Підготовка дитини до школи – це цілий комплекс знань, умінь та навичок, якими має володіти дошкільник. І сюди входить далеко не лише сукупність необхідних знань. Отже, що має на увазі якісна підготовка до школи?
Найважливішим завданням системи дошкільного виховання є всебічний розвиток особистості дитини та підготовка її до школи. Незалежно від того, з якого віку дитина піде до школи, необхідно заздалегідь вести підготовку до навчання.
Підготовка дітей до школи – багатогранне завдання, яке охоплює всі сфери життя дитини. Її зміст включає певну систему вимог, які будуть пред'явлені дитині під час навчання, і важливо, щоб вона була здатна з ними впоратися. Л.І. Божович зазначає: «…безпечне проведення часу дошкільника змінюється життям, повною турбот і відповідальності - він має ходити до школи, займатися тими предметами, які визначені шкільною програмою, робити на уроці те, що вимагає вчитель; він повинен неухильно дотримуватися шкільного режиму, підкорятися шкільним правилам поведінки, домагатися гарного засвоєння знань і навичок, що покладаються програмою». Автор підкреслює, що у дитини, яка вступає до школи, має бути певний рівень розвитку пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, бажання навчатися; крім того, у нього мають виникнути опосередкована мотивація, внутрішні етичні інстанції, самооцінка.
Дослідження, проведені Інституті вікової фізіології РАО, показують, що з підготовки дитини до школи має будуватися з урахуванням психофізіологічних закономірностей розвитку дітей 6-7 років. Інакше ми можемо стимулювати розвиток, а загальмувати його. Важливо пам'ятати тезу Л.С. Виготського у тому, що « лише навчання у дитячому віці добре, яке забігає вперед розвитку та веде розвиток у себе. Але навчати дитину, можливо, тільки тому, чому вона вже здатна навчатися» .
Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в житті дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає навчальна діяльність. Вчені, педагоги та батьки докладають максимум зусиль до того, щоб зробити шкільне навчання не тільки ефективним, а й корисним, приємним, бажаним як для дітей, так і для дорослих, що піклуються про них.
Така робота покликана допомогти дітям безболісно подолати кризу 6-7 років, перейти від ігрової до нової провідної діяльності – навчальної. В даний час часто доводиться чути питання: хто ж повинен здійснювати підготовку дитини до шкільному навчанню, хто відповідає за успішне навчання у початкових класах - батьки, вихователі дитячого садката вчителі, школа? Не всі батьки мають вільний час на те, щоб займатися з дитиною. Дехто не знає, як це правильно робити. У таких випадках підготовку дитини краще довірити фахівцям. Є кілька варіантів:
Таким чином, метою підготовки дітей до школи є не оволодіння конкретними елементами навчальної діяльності, а створення передумов до шкільного навчання.
Основними засадами підготовки до навчання є:
Як провідної діяльності дитини розглядається гра та продуктивна діяльність.
Основними завданнями підготовки до навчання є:
В основі інтеграції лежать такі принципи:
Серед безлічі завдань, розв'язуваних кожним ступенем освіти, однією з важливих є підготовка суб'єкта освіти до переходу на наступний ступінь. Для дошкільної освітитаким щаблем стає початкова школа.
У системі роботи дитячого садка щодо реалізації завдань підготовки дітей до школи, виділено три основні напрямки: це фізична готовність, моральна готовність та психологічна готовність.
А тепер докладно про кожен із цих пунктів.
I. Фізична готовність- містить у собі:
1. Залучення до здорового способу життя.
2. Нормальний фізичний розвиток це: розвиток серцево-судинної системи, нервової системи, травної та дихальної систем. Нормальний розвиток опорно0рухового апарату, обміну речовин, нормальний розвиток аналізаторів: зорових, слухових, тактильних і т.д.
3. Розвиток фізичних якостей: спритності, сили, швидкості, витривалості, гнучкості.
4. Опанування всіх видів основних рухів: біг, ходьба, стрибки, метання, лазіння, повзання, рівновагу.
5. Стан здоров'я дитини: включає загартовування організму і розвиток стійкого імунітету. Все це разом узяте сприяє підвищенню працездатності.
ІІ. Моральна готовність:
Включає розвиток моральних уявлень- це дружба, взаємодопомога, ввічливість, доброта, хоробрість, вірність, працьовитість і т.д. Інший підпункт це розвиток основ громадянських почуттів: гуманності та патріотизму.
ІІІ. Найголовніший ступінь підготовки дітей до школи це психологічна готовність, що включає:
1.Соціально-особистісна готовність розвиває в дітей віком вміння підпорядковуватися інтересам дитячої групи. Розвиває комунікативні навички, уміння спілкуватись. Потреба спілкуванні коїться з іншими. Довільність поведінки: активність, ініціативність, самостійність.
Готовність до ухвалення нової соціальної позиції (становище школяра, має права та обов'язки).
2. Інтелектуальна готовність, включає:
Диференційоване сприйняття;
Логічне запам'ятовування;
Інтерес до знань, процесу отримання за рахунок додаткових зусиль;
Аналітичне мислення - це: здатність відтворити зразок та здатність осягнення основних ознак та зв'язків між явищами;
Розвиток тонких рухів руки та зорово-рухових координацій;
Раціональний підхід насправді (послаблення ролі фантазії).
3. Мовна готовність - включає два основних напрями це:
сформованість засобу мови та сформованість комунікативних процесів, в яких у свою чергу полягає звукова культура мови (це звуковимовлення, та розрізнення звуків: не мовних і мовних). Смислова сторона мови (лексичний запас, граматичний лад мови).
Вміння та навички вільно, активно та адекватно користуватися засобами мови.
З усього цього випливає логічно правильне, виразне зв'язне мовлення.
4. Емоційно - вольова готовність- включає:
Дисциплінованість;
Організованість;
Вміння керувати власними емоціями
Наполегливість у досягненні поставленої мети;
Вміння приймати рішення, вміння намітити план дій, домагатися його реалізації та вміння долати перешкоди.
5. Мотиваційна готовність – це:
Прагнення вступу до школи;
Наявність активного пізнавального інтересу до навколишнього;
Наявність допитливості;
Прагнення придбання нових знань.
Все це разом дає сприятливий результат при підготовці дітей до школи.
Стаття на тему: Готовність дитини до школи.
Система заходів щодо підвищення якості підготовки дітей до школи.»
У школі останнім часом відбулися серйозні перетворення, запроваджено нові програми, змінилася її структура. Дедалі вищі вимоги пред'являються дітей, які у перший клас. Розвиток у школі альтернативних методик дозволяє навчати дітей за інтенсивнішою програмою. Найважливішим завданням системи дошкільного виховання є всебічний розвиток особистості дитини та підготовка її до школи. Високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. Проблема шкільної зрілості як готовності організму шестирічної дитини до систематичного навчання надзвичайно зросла в період реформування всієї системи освіти в країні і нині переросла в медико-педагогічну проблему. Тривалі систематичні заняття, зниження рухової активності, значне статичне навантаження, нові обов'язки – все це великі труднощі і у багатьох дітей виникають такі зміни в організмі, які дозволяють говорити про «шкільний шок», «шкільний стрес», «адаптаційну хворобу». При переході до систематичного шкільного навчання з шести років педагоги повинні оцінити рівень фізичного, психічного та соціального розвитку дитини, який необхідний для успішного засвоєння ним шкільної програми без шкоди для її здоров'я. Тому педагог повинен провести оцінку не тільки організації освітнього процесу, а й готовності учнів 6 років брати участь у цьому процесі, і скласти обґрунтовані здоров'язберігаючі заходи.
Готовність дитини до навчання у школі однаково залежить від фізіологічного, соціального та психічного розвитку. Це не різні види готовності до школи, а різні сторони її прояву у різних формах активності. Залежно від цього, що є предметом уваги педагогів, психологів, батьків на даний момент і в цій ситуації – самопочуття та стан здоров'я, його працездатність; вміння взаємодіяти з педагогом та однокласниками та підкорятися шкільним правилам; успішність засвоєння програмних знань та необхідний для подальшого навчання рівень розвитку психічних функцій, - говорять про фізіологічну, соціальну чи психологічну готовність дитини до школи. Насправді це цілісне освіту, що відбиває індивідуальний рівень розвитку до початку шкільного навчання. Всі три складові шкільної готовності тісно взаємопов'язані, недоліки у формуванні будь-якої з її сторін так чи інакше позначаються на успішності навчання в школі. Розвиток основних функціональних систем організму дитини та стан її здоров'я складають фундамент шкільної готовності. Під готовністю до школи можна розуміти досягнення дитиною такого рівня розвитку, який забезпечить їй успішність навчання у школі, адаптацію до нових умов та обов'язків. У зв'язку з цим виникають дві проблеми, пов'язані з початком навчання: проблема функціональної готовності дітей до школи та проблема адаптації до нових умов. Шкільна зрілість – це рівень морфо-функционального розвитку організму дитини (розвиток фізичних і психічних систем організму), у якому дитина може впоратися з усіма вимоги навчання.
У цьому контексті готовність дітей-дошкільнят до навчання у школі має особливе значення. З її рішенням пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах. У той же час від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Готовність дитини до школи визначається її інтелектуальною та психолого-педагогічною підготовкою. Розгляд цієї проблеми є темою моєї курсової роботи.
1. Характеристика дітей старшого дошкільного віку
Старший дошкільний вік є подальшим продовженням сеїзетивного періоду в особистісному розвитку. Цей період сприятливий для оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з дорослими та однолітками. Цей вік дає дитині нові принципові досягнення. У дитини старшого дошкільного віку зміст уявлень себе входить відбиток чи своїх властивостей, якостей, можливостей.
Накопичені дані про можливості, уявлення про себе доповнюються відповідним ставленням до самого себе. Формування образу самого себе відбувається на основі встановлення зв'язків між індивідуальним досвідом дитини та інформацією одержуваної в процесі спілкування. Контактируя з людьми, порівнюючи себе з ними, зіставляючи результати своєї діяльності з іншими дітьми, дитина отримує знання про себе. У дитини у старшому дошкільному віці розвивається складний компонент самосвідомості – самооцінка. Вона виникає на основі знань та думок про себе.
У цьому віці дитина відокремлює себе від оцінки іншого. Дуже високого рівня досягає вміння порівнювати себе з товаришами. У старших дошкільнят багатий досвід індивідуальної діяльності допомагає критично оцінювати впливи ровесників. У 6-7 років моральні норми усвідомлюються дошкільнятами точніше і ставляться до людей ширшого оточення (не битися, слухатися, з усіма дружити, приймати в гру, пригощати всіх, допомагати молодшим, не обзиватися, не брехати, нікого не ображати, поступатися місцем старшим ). Старший дошкільник розуміє, що хвалитися не можна і некрасиво, прагне бути добрим, виділитися. З віком самооцінка у дитини стає правильною. У 5 - 7 років дошкільнята доводять позитивні властивості самих себе з погляду наявності будь-яких моральних аспектів. До семи років відбувається важливе перетворення у плані самооцінки. Дитина робить висновки про свої досягнення у різних видах діяльності. До семи років діти правильно себе оцінюють, намічається диференціація двох аспектів самосвідомості – пізнання себе та ставлення до себе. Старші дошкільнята намагаються осмислити мотиви своїх та чужих вчинків, вони починають пояснювати власну поведінку, спираючись на знання та уявлення, почерпнуті від дорослого, та власний досвід. Старшого дошкільника цікавлять деякі психічні процеси, які у ньому самому. Дитина усвідомлює себе у часі просить дорослих розповісти про те, яким він був маленьким, його цікавить і минуле близьких людей. Усвідомлення своїх умінь і якостей, уявлення себе у часі, відкриття собі своїх переживань - усе це становить початкову форму усвідомлення дитиною себе, виникнення " особистісної свідомості " .
Ядром самосвідомості є самооцінка та пов'язаний з нею рівень домагань. Під рівнем домагання розуміється ступінь проблеми цілей, які людина ставить собі. Самооцінка розвивається у дошкільному віці за такими напрямами:
1) зростає кількість якостей особистості та видів діяльності, які оцінює дитина;
2) самооцінка від загальної переходить до диференційованої;
3) Оцінка себе у часі. Головним досягненням цього віку є чітка, впевнена, загалом емоційно-позитивна самооцінка.
Особливості розвитку самосвідомості у старшому дошкільному віці.
виникає критичне ставлення до оцінки дорослого та однолітка;
складається самокритичність, здатність мотивувати самооцінку;
утворюється особиста свідомість.
У старшому дошкільному віці діти глибше усвідомлюють сутність цих і норм. Дитина вже регулює себе і переноситься на управління соціальними діями та вчинками. Складається певна моральна позиція, у дитини виникає якісне прагнення до визнання та схвалення з боку оточуючих людей, виникає потреба у досягненні успіхів, цілеспрямованості, почуття впевненості у собі, самостійності.
Формуються такі важливі якості особистості як відповідальність та почуття обов'язку. Формуються особистісні якості пов'язані з ставленням до людей, переживань, успіхів та невдач. Старші дошкільнята вже розумно можуть пояснювати свої вчинки. Діти навчаються таких емоцій та почуттів, які допомагають встановлювати продуктивні відносини зі своїми однолітками та з дорослими. Формується відповідальне ставлення до результатів своїх дій та вчинків. Відповідальних старших дошкільнят будить почуття причетності до спільної справи. Дитина шести семи років здатна розуміти моральний зміст відповідальності. Емоційно позитивне ставлення до самого себе, що лежить в основі структури самосвідомості особистості дитини, що нормально розвиває, орієнтує її на домагання позитивного етичного еталона. Потреба відповідати цьому стандарту поведінки, набуває особистісний сенс, в дитини виникає відповідальність як характеристика особистості. Дитина шести - семи років може самостійно вибирати способи правильної поведінки, відстоювати свою думку, брати на себе відповідальність за свою позицію та виявляти незалежність. Правильна поведінка у присутності дорослого – перший етап морального розвитку поведінки дитини. Потреба поводитися за правилами набуває особистісного сенсу. Потреба у визнанні проявляється у прагненні дитини утвердитися у своїх моральних якостях, вона хоче, щоб люди відчували до неї прихильність, подяку, визнавали та цінували її добрий вчинок. У дітей старшого дошкільного віку є ненаситна потреба звертатися до дорослих за оцінкою результатів своєї діяльності та досягнень. Дитина засвоює зразки соціальних норм поведінки. У моральному розвитку стають знання норм спілкування та розуміння їхньої цінності та необхідності. За період старшого дошкільного дитинства дитина проходить великий шлях особистісного розвитку, а також у оволодінні соціальним простором з його системою нормативної поведінки в числі особистісних відносин з дорослими та дітьми. Дитина освоює правила адекватної лояльної взаємодії з людьми та у сприятливих для себе умовах може діяти відповідно до цих правил.
Про все вище сказане можна сказати, що в дітей віком самопізнання і самовідношення народжують діяльність самооцінювання, у яких формується самооцінка, як компонент самосвідомості дитини ставлення до своїм особистісним властивостям, переживанням і думкам.
Самооцінка буває:
адекватна; коли дитина критично правильно оцінює свої можливості, батьки не балують і не помічають самооцінку.
неадекватна; коли дитина недооцінює себе, батьки своїм тиском і засудженням на кшталт: "ти ніхто", "ти нічого не можеш!", "ти дурень" сильно занижують самооцінку дитини
завищена: коли дитина переоцінює свої можливості внаслідок вседозволеності батьків.
2. Інтелектуальний розвиток
Становлення у дитини образу світу починається завдяки тим враженням, які вона отримує у перші роки життя. Спочатку через дорослого та спілкування з ним, а потім через самостійне освоєння нових форм діяльності дитина все більше пізнає навколишнє.
Малюк пізнає світ на емоційно-чуттєвій, орієнтовній основі, по-своєму, по-дитячому, насамперед засвоюючи лише те, що лежить на поверхні та доступне його розумінню. Однак педагогу необхідно враховувати, що перші знання стають стрижневими, зберігаючи свою значущість у майбутньому. Тому інтелектуальний розвиток маленької дитинине слід розуміти спрощено. У період життя він як накопичує враження, а й розширює чуттєвий досвід, вчиться орієнтуватися у світі. У нього поступово починає формуватися система знань, які, образно кажучи, ніби розкладаються по поличках. Упорядкування це багато в чому залежить від вихователя, який керує відбором змісту, вибором методів розвитку пізнавальної діяльності.
У міру просування від сприйняття предметів навколишньої дійсності, від безпосередніх дій з ними до дій з уявленнями, а потім і поняттями про них світ для дитини все більше розширюється.
Першорядну роль всіх етапах пізнання грає чуттєвий досвід дитини, який формується під час безпосереднього контакту з природними і соціальними явищами. Розмаїття вражень забезпечить надалі високу якість відображення дійсності, роздуми з приводу життєвих завдань, пошук оптимального їх вирішення, що, у свою чергу, сприятиме розвитку як конвергентного (логічного), так і дивергентного (альтернативного) способів мислення, однаково необхідних людині сучасні умови.
Враховуючи, що сучасний етап розвитку соціуму характеризується величезним потоком інформації різного рівня, а малюк відкритий світові, що змінюється, свідомо чи мимоволі вбираючи не завжди корисну інформацію, необхідно визначити, яким має бути зміст знань для дітей дошкільного віку. Можна розвивати компетентність дитини у сфері відносин до світу, людям, собі, включаючи її у різні форми співробітництва як з дорослими, так і з однолітками, збалансувавши репродуктивну та дослідницьку діяльність, спільні та самостійні, рухливі та статичні форми дитячої активності.
До кінця дошкільного віку можуть і повинні бути сформовані ціннісні засади ставлення до дійсності, одна з яких – пізнавальні цінності. Передаючи дитині вироблені людством і зафіксовані в культурі засоби та способи пізнання світу, дорослий навчає саму можливість набувати знання та використовувати їх у житті.
При пізнанні свого внутрішнього світу, своїх зростаючих можливостей у малюка народжуються нові форми світосприйняття, елементи довільності у вирішенні пізнавальних завдань, інтерес до знання, що загалом утворює культуру пізнання.
Адже призначення освіти – давати кожному те, що потрібно саме йому, а не знання взагалі. Будь-яка дитина «заповнена» власним досвідом, який визначає характер його інтелектуальної активності в тих чи інших конкретних ситуаціях. Кожен потребує створення умов, що сприяють його інтелектуальному зростанню за рахунок максимального збагачення особистого досвіду. Невипадково визначення інтелекту, дане М.А. Холодний, звучить так: «Інтелект - специфічна форма організації індивідуального ментального (розумового) досвіду, що забезпечує можливість продуктивного сприйняття, розуміння та пояснення того, що відбувається».
Мета сучасної особистісно-орієнтованої освіти - надати педагогічну підтримку кожній дитині на шляху її саморозвитку, самоствердження та самопізнання. Освіта покликана допомагати дитині встановлювати відносини із суспільством, культурою людства, у яких стане суб'єктом свого розвитку.
В основі ціннісних підстав особистості лежать знання про світ, природу, людину як складову цього світу, про взаємини між ними. Опанування дітьми знаннями забезпечує певний рівень їхнього інтелектуального розвитку. У сучасній науці можна виділити різні погляди на інтелектуальний розвиток дошкільнят, іноді діаметрально протилежні. Наприклад, нейрофізіолог А.І. Шеповальников вважає, що розвиток дитини затримується стереотипом наших взаємин із маленькими дітьми, тим самим упускається найактивніший період. Більшість дітей, на його думку, страждають не від надлишку, а від нестачі інформації. Дитячий психотерапевт В.І. Гарбузов, навпаки, вважає, що прискорення інтелектуального розвитку дітей небезпечне, тому що відбувається рання та неправомірна стимуляція розвитку лівої півкулі головного мозку на шкоду правому, відповідальному за образне, творче мислення. Ми завантажуємо ліву півкулю, яка відповідає за логіку, розуміння мови. А дитина - правопівкульна істота, її образне мислення. Тому, включаючи спочатку права півкуля, Несловесне, необхідно поступово підтягувати до процесу пізнання і ліве, коментуючи, озвучуючи образ, що виникає. І тоді малюк, співвідносячи образне з логічним, розвиватиметься гармонійно, без навантаження нервової системи та розладу психіки.
Інтелектуальне виховання особистості – фактично реалізація права дитини бути розумною. Порушення цього права дуже дорого обходиться як самій дитині, і суспільству загалом. Не можна погодитися з В.А. Сухомлинським, який писав, що невіглас небезпечний для суспільства, він не може бути щасливий сам і завдає шкоди іншим. Той, хто вийшов зі стін школи, може чогось і не знати, але він обов'язково повинен бути розумною людиною. Ці слова актуальні й у наші дні. З якою ж відповідальністю повинен підходити педагог до організації та вибору змісту дошкільної освіти, щоб, не форсуючи, забезпечити своєчасний інтелектуальний розвиток дитини з огляду на те, що до 8 років вона досягає 80% своїх розумових можливостей!
Своєчасний рівень розвитку інтелекту дітей дошкільного віку багато в чому гальмується такими факторами:
Декларативністю знань, що пропонуються дітям;
Великою кількістю занять та відсутністю зв'язків між ними, що не дає можливості дитині поміркувати про почуте, «вжитися» в матеріал і перевести знання у практичну площину;
Немає чітко вираженої системи в подачі знань, частіше педагог йде шляхом збільшення кількості знань, а не шляхом їх розширення, концентрації навколо найбільш значущих аспектів, «ядра» знань;
Рідкісним використанням активних форм пізнання дітей: експериментування, моделювання, елементарних дослідів, самостійного збору інформації тощо.
Продумуючи зміст форми та методи організації пізнавальної діяльності дошкільнят, кожному педагогові можна знайти резерв удосконалення інтелектуального розвитку дітей у конкретній віковій групі.
Як відомо, успішне вирішення завдань на будь-якому віковому етапі пов'язане з умінням аналізувати та синтезувати, перемикатися з одного способу на інший, абстрагувати, конкретизувати, порівнювати, узагальнювати і т.д. Значить, і акцент дошкільної освіти має бути перенесений із засвоєння конкретних знань у тій чи іншій галузі на способи їх добування та творчого застосування у певній життєвій чи навчальній ситуації.
У процесі формування в дітей віком інтелектуально-пізнавальних умінь вирішуються завдання навчання системі дослідницьких процесів, необхідні самостійного багатостороннього аналізу предметів, вміння порівнювати, класифікувати, узагальнювати, групувати і аналізувати. Це багато в чому визначатиме успішність дитини у її подальшому житті та навчанні.
Задля реалізації даних завдань дитячий психолог О.Н. Бакаєва запропонувала серію занять.
Мета 1-ї серії занять – навчити дітей способам сенсорного обстеження предметів.
Мета 2-ї серії занять - навчання прийомів порівняння, де діти 5-7 років опановують наступні вміння:
Виділяти ознаки (властивості) об'єкта з урахуванням зіставлення коїться з іншими об'єктами;
Визначати загальні та відмінні ознаки(властивості) порівнюваних об'єктів;
Відрізняти суттєві та несуттєві ознаки (властивості) об'єкта, коли суттєві властивості задані або легко виявляються.
Третя серія занять спрямована на розвиток умінь класифікувати, групувати та узагальнювати предмети найближчого оточення. При цьому дошкільнята навчаються:
Визначати належність конкретного об'єкта до того чи іншого заданого класу і навпаки розглядати задане через ланцюг одиничних предметів;
Об'єднувати предмети на основі самостійно виділених загальних ознакі називати освічену групу відповідним ім'ям (так зване випереджувальне узагальнення без застосування практичних дій);
розподіляти об'єкти за класами (безпосереднє здійснення дій класифікації).
Чим обґрунтовано виділення таких завдань? Насамперед новою освітньою парадигмою, розкритою Ф.Ш. Терегуловим та В.Е. Штейнбергом згідно з теорією П.Я. Гальперіна. Її суть в одночасному розгортанні діяльності як у зовнішньому, так і внутрішньому планах, а не лише позиція організації перекладу пізнавальної діяльності ззовні всередину. У цьому випадку навчання здійснюється послідовно: через пізнання, переживання, оцінку, використання результатів у самостійній чи спільній з іншими цікавою дитинідіяльності.
Крім того, вибір завдань обґрунтований і особливостями інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку, такими як:
Елементарна опосередкованість встановлення деяких відносин між предметами, що ґрунтується на узагальненні свого колишнього досвіду;
Процес процес упорядкування інформації, що намітився;
Зростаюча результативність пізнавальних процесів: здатність до довільного смислового запам'ятовування та відтворення, планового сприйняття предметів та явищ, цілеспрямованого вирішення поставлених пізнавальних та практичних завдань;
Початок розвитку знакового опосередкування;
Прояв диференційованого відбору мовних засобів у висловлюваннях залежно від ситуації та учасників спілкування та ін.
Вирішуючи завдання інтелектуального розвитку, можна наповнити заняття конкретним змістом, реалізуючи будь-яку інноваційну програму дошкільної освіти і пам'ятаючи про те, що інтелектуальні вміння формуються поступово, не стільки в ході фронтальних занять, скільки в активній самостійній повсякденній діяльності дітей, де в них є можливість неспішно над своїми діями, у чомусь утвердитись, у чомусь засумніватися. Педагогу ж відводиться у разі роль співучасника дитячих відкриттів, який поспішає вказати шлях вирішення завдання чи проблеми, а мудро і тактовно підтримує дитини шляху самостійного пошуку.
Зміст таких занять із дітьми досить складно, але водночас доступне для поступового та систематичного формування елементарних інтелектуальних умінь, які, своєю чергою, послужать основою подальшого розвитку та засвоєння складніших понять. Це важливо ще й тому, що для нового витка інформації та технологізації суспільства потрібен новий рівень мислення, що ґрунтується на твердженні: «Розум, добре влаштований, коштує набагато більше, ніж розум, добре наповнений». Розуміння педагогами дошкільних освітніх установоснов інтелектуального розвитку дітей та сприятиме підготовці дошкільнят до засвоєння потрібної інформації без шкоди їх здоров'ю, розвитку та збереження пізнавального інтересу на наступних щаблях освіти.
3. Поняття готовності до шкільного навчання
Готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта. У структурі психологічної готовності, зазвичай, прийнято виділяти такі аспекти:
Інтелектуальна готовність
Мотиваційна (особистісна) готовність
Вольова готовність (рівень розвитку довільності)
1. Інтелектуальна готовність
Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Однак, в основному, мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їхніми заступниками. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:
· Диференційоване сприйняття;
· аналітичне мислення (здатність розуміння основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);
· Раціональний підхід до дійсності (ослаблення ролі фантазії);
· Логічне запам'ятовування;
· Інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
· оволодіння на слух розмовною мовоюта здатність до розуміння та застосування символів;
· Розвиток тонких рухів руки та зорово-рухових координацій.
Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язані з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти суттєві ознаки, робити висновки. У дитини має бути певна широта уявлень, у тому числі образних та просторових, відповідне мовний розвиток, Пізнавальна активність.
Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна розпочати з дослідження пам'яті – психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина прослухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які він запам'ятав. Може використовуватися (у складних випадках) повторне відтворення – після додаткового зачитування тих самих слів – та відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування. Л. А. Венгер наводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7-ми літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менше 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває трохи більше 2 слів, відтворюваних раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше і пізніше (що зазвичай буває ознакою перевтоми).
Методика А. Р. Лурії дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного слова чи словосполучення він сам робить лаконічний малюнок, який потім допоможе йому це слово відтворити. Тобто малюнок стає засобом, який допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів та словосполучень. Через 1-1,5 години після прослуховування низки слів та створення відповідних зображень дитина отримує свої малюнки і згадує, для якого слова він робив кожен із них.
Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна та зручна методика А. Л. Венгера «Лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів та глухих кутів лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки, повз яких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися у самому лабіринті та схемі, що відображає послідовність шляху, тобто. розв'язання задачі.
Найбільш поширеними методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення є такі:
а) "Пояснення складних картин": дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення у тому, наскільки правильно дитина розуміє сенс зображеного, може виділити головне чи втрачається окремих деталях, наскільки розвинена його мова.
б) «Послідовність подій» - складніша методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображено етапи якоїсь знайомої дитини дії. Він має побудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня складності. «Послідовність подій» дає самі дані, як і попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.
Узагальнення та абстрагування, послідовність висновків та деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи з карток із зображеними на них неживими предметами та живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи за функціональною ознакою та давати їм узагальнені назви (наприклад, меблі, одяг), може – за зовнішньою ознакою («усі великі» або «вони червоні»), за ситуативними ознаками (шафа і сукня об'єднуються в одну групу, тому що «сукня висить у шафі»).
При відборі дітей до шкіл, навчальні програми яких значно ускладнені та до інтелекту вступників пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують складніші методики. Складні розумові процеси аналізу та синтезу вивчаються щодо дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б. В. Зейгарником. Крім прислів'я («Не все те золото, що блищить», «Не рій яму іншому, сам у неї потрапиш» та ін.), дитині задаються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає за змістом, але зовні її нагадує. Наприклад, до прислів'я «Не в свої сани не сідай» даються фрази: «Не треба братися за справу, яку ти не знаєш» та «Взимку їздять на санях, а влітку на возі». Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює, чому вона підходить до прислів'я, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.
3.2. Мотиваційна (особистісна) готовність до школи
Цей тип готовності передбачає наявність у дитини мотивації до навчання. Ця мотивація може бути зовнішня та внутрішня.
Внутрішня мотивація, тобто дитина хоче йти до школи, бо там цікаво, і вона хоче багато знати, а не тому, що у неї буде новий ранець чи батьки пообіцяли купити велосипед (зовнішня мотивація). Підготовка дитини до школи включає формування в неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» - становище школяра, що має коло важливих обов'язків та прав, що займає інше порівняно з дошкільнятами, особливе становище у суспільстві. Ця особистісна готовність виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до себе.
Є. Про Смирнова встановила, що позитивне значення на навчання має у дитини особистісних форм спілкування з дорослим, які залежать від конкретних ситуацій. В цілому можна сказати, що якщо найбільш адекватними і специфічними для вчення є пізнавальні мотиви, комунікативна готовність до навчання забезпечується мотивами спілкування з дорослими.
Загальне емоційне ставлення до школи спеціально вивчалося М. Р. Гінзбург за допомогою розробленої ним оригінальної методики. Їм було відібрано 11 пар прикметників, які позитивно і негативно характеризують людину («хороша-погана», «чиста-брудна», «швидка-повільна» тощо), кожна з яких надрукована на окремій картці. Перед дитиною ставилися дві коробочки з наклеєними на них картинками: на одній – діти у шкільній формі з портфелями, на іншій – хлопці, що сидять у іграшковому автомобілі. Потім слідувала усна інструкція:
«Ось це – школярі, вони йдуть до школи; а це – дошкільнята, вони грають. Зараз я даватиму тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру чи дошкільнику. Кому більше підходять, у ту коробочку і покладеш». Далі експериментатор зачитував прикметник і передавав картку дитині, яка поміщала її в одну з коробочок. Прикметники пропонувалися у випадковому порядку.
З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла у новий віковий період свого розвитку – молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра у якнайширшому сенсі можна з'ясувати, як систему потреб і прагнень дитини, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба («Хочу до школи!»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування та виявляє яскраво позитивне ставлення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, і особливо до тих сторін, які безпосередньо пов'язані з навчанням.
Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад– найважливіша передумова благополучного входження їх у шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог та повноцінного включення до навчального процесу.
Класно-урочна система навчання передбачає як особливе ставлення дитини з учителем, а й специфічні відносини коїться з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на початку шкільного навчання.
Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять з її поведінки на групових заняттях і під час розмови з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Нєжнової, Н. І. Гуткіна), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, переважання дитини пізнавального чи ігрового мотиву визначається на вибір діяльності – прослуховування казки чи гри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, їй починають читати казку, але насправді цікавому місціпереривають читання. Психолог запитує, що йому зараз більше хочеться дослухати казку або пограти з іграшками. Вочевидь, що з особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес, і дитина воліє дізнатися, що станеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.
3.3. Вольова готовність до школи
Серйозної уваги вимагає формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже на нього чекає напружена праця, від нього буде потрібно вміння робити не тільки те, що йому хочеться, а й те, що від нього вимагатимуть вчитель, шкільний режим, програма.
До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певні зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але ці компоненти вольового впливу ще недостатньо розвинені. Так, цілі, що виділяються, не завжди досить стійкі і усвідомлені; утримання мети значною мірою визначається складністю завдання, тривалістю виконання.
До шести років дитина помалу емансипується у своїх діях від безпосередніх впливів матеріального середовища; в основу дій кладуться вже не одні чуттєві спонукання, але думка та моральне почуття; сама дія отримує через це певний зміст і стає вчинком.
Л. С. Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній зумовленості волі відводив його мовленнєвому спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л. З. Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи цим суттєвий крок уперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільнят, як засобом спілкування, а й засобом організації поведінки.
Л. С. Виготський і С. Л. Рубінштейн вважають, що поява вольового акта готується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.
У сучасних наукових дослідженняхпоняття вольової дії трактується у різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір мотиву, що призводить до ухвалення рішення та постановці мети, інші обмежують вольову дію його виконавчою частиною. А.В.Запорожець вважає найбільш суттєвим для психології волі перетворення відомих соціальних та, насамперед, моральних вимог на певні моральні мотиви та якості особистості, що визначає її вчинки.
Одним із центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна у різні періоди свого життя. Стає так само питання про інтелектуальні та моральні засади вольового регулювання дошкільника.
Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості та змінюється її питома вага у загальній структурі поведінки, що проявляється головним чином, у зростаючому прагненні подолання труднощів. Розвиток волі у віці був із зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.
Поява певної вольової спрямованості, висування першому плані групи мотивів, які стають дитину найважливішими, веде до того що, що, керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Він поступово опановує вміння підкоряти свої дії мотивам, які значно віддалені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У нього виникає рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.
Разом з тим, що хоч у дошкільному віці і з'являються вольові дії, але сфера їх застосування та їх місце у поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.
4. Проблеми інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку
Проблема оцінки рівня інтелектуального розвитку зазвичай займає центральне місце серед проблем психологічної діагностики дітей. Особливо це стосується дефектології, де ступінь недорозвитку пізнавальних процесів кладеться в основу відповідного діагнозу, визначає соціальний статус дитини та форму навчання. У свою чергу, правильний та своєчасно поставлений діагноз є необхідною, хоч і недостатньою умовою успішного застосування корекційного навчання та виховання дитини. Характеризуючи відхилення інтелектуального розвитку від норми, ми користуватимемося терміном "інтелектуальна недостатність", який покриває як стан затримки інтелектуального розвитку, так і розумову відсталість по-різному її вираженості.
Найбільша складність для психологічної діагностики дітей з інтелектуальною недостатністю – якісна своєрідність подібних станів інтелекту. Діти, які виявили себе в діагностичних випробуваннях однаковим або подібним чином, можуть страждати на різні органічні захворювання ЦНС, мати різні сенсорні дефекти або порушення уваги. Проте різна ефективність пізнавальної діяльності зовсім на може трактуватися як диференціально-психологічний ознака. Пояснимо це з прикладу диференціальної діагностики затримки психічного розвитку та легкого ступеня розумової відсталості, оскільки у тому й іншому випадку причиною порушення розвитку є органічна недостатність мозку, а первинним проявом дефекту - відставання у розумовому розвитку.
Тим часом різна ступінь виразності цього відставання та якісні відмінності у структурі дефекту дозволяють навчати дітей за різними шкільними програмами - масовою чи допоміжною. Необхідно також враховувати, що вторинні та третинні порушення надають зворотний негативний вплив на психічний розвиток дитини та розкриття її потенційних можливостей. Так, гальмування процесу оволодіння інтелектуальними операціями може бути обумовлено, поряд з первинними причинами, і несформованістю пізнавальної мотивації, і труднощами спілкування, і швидкою втомою, і недорозвиненням мови.
Ще одне важливе питання – у якому віці може бути правильно діагностовано інтелектуальну недостатність? Принципово важливо зробити це якомога раніше. Проте тонка психологічна діагностика ступеня зниження інтелекту реально можлива лише з дошкільного віку. Йдеться не про виявлення грубих форм розумової відсталості, а про прогностично валідний аналіз структури дефекту. Самі методи діагностики повинні бути адекватні даної стадії психічного розвитку дитини.
4.1. Основні підходи до психологічної діагностики інтелектуальної недостатності в дітей віком.
Визначення рівня інтелектуального розвитку в дітей віком має власну історію і продовжує викликати інтерес дослідників, у чому важливу роль грають запити практики навчання дітей із інтелектуальної недостатністю. З цією проблемою тісно пов'язана розробка коротких діагностичних випробувань (тестів) та шкал вимірювання інтелекту, що дозволяють кількісно описати окремі інтелектуальні структури та весь інтелект загалом.
Цікаво, що від початку тести були орієнтовані виявлення інтелектуальної недостатності в дітей віком. Серед них найвідоміші – це варіанти тестів Біне – Термена, Станфорд – Біне та ін.
Окрім інтелектуальних тестів цієї групи, велике поширення набув дитячий тест Д. Векслера, який має низку переваг - більшу різноманітність завдань та більш зручний спосіб обробки результатів.
Відомі також численні модифікації та адаптації цих тестів, а також найменш успішні спроби побудови шкал дитячого інтелекту. В останні роки такі спроби робляться і вітчизняними дослідниками. Це адаптований варіант методики Векслера, розроблений А. Ю. Панасюком, адаптація деяких завдань із тесту Амтхауера, проведена 3. Ф. Замбацявічене та ін.
Не заглиблюючись у розгорнуту критику методу тестів, слід лише зазначити, що результати тестування мають переважно констатуючу, а чи не пояснювальну значимість. Тривалий досвід застосування тестових обстежень привів багатьох фахівців до висновку, що низькі показники в інтелектуальних тестах ще не завжди свідчать про погані здібності досліджуваного: часто це означає лише те, що він не зміг ними скористатися. Іншими словами, якщо дитина не виконав тестове завдання, необхідно бути дуже обережним з висновком про стан його інтелекту і не робити категоричних висновків про нездатність виконати їм таке чи подібне завдання.
У вітчизняній дефектології та спеціальній психології названі тести застосовуються обмежено. Недоліки суто кількісного підходу та відмова від визнання провідної ролі тестів призвели до створення комплексного підходу до діагностики порушень розумового розвитку, де психологічне дослідження становить органічну частину діагностичної медико-психолого-педагогічної системи.
У рамках психологічного обстеження дитині пропонується виконати ряд завдань і відповісти на питання, спрямовані на дослідження його пам'яті, уваги, мислення та працездатності, а результати піддаються якісному чи якісно-кількісному аналізу.
Цей підхід досить докладно описаний роботах М. П. Кононовой, З. Я. Рубінштейн. Великий методичний матеріал представлений у роботах С. Д. Забрамної.
Оцінюючи інтелекту школярів велике значеннянадається також педагогічному обстеженню шкільних знань та навичок; при оцінці рівня інтелектуального розвитку дошкільнят перевага надається психологічним методикам та розмові. У рамках такого обстеження акцент робиться не тільки на результат виконання завдання (правильно - неправильно), але й на способи його досягнення, аргументацію відповідей, поведінкові реакції дитини тощо. безпосередня реєстрація ходу їх виконання та можливість оперативного коригування процедури обстеження. Це дозволяє будувати діагностичний процес більш гнучко, враховуючи результати діяльності дитини, і отримувати відповіді на питання, що виникають в ході обстеження.
Важливо наголосити, що мета такого обстеження – не лише отримати психологічні висновки про рівень та особливості інтелектуального розвитку, а й поставити діагноз, сформулювати рекомендації щодо навчання та виховання.
Зрозуміло, що проведення такого діагностичного обстеження ґрунтується значною мірою на досвіді, оскільки наявних теоретичних знань про структуру різноманітних, часто поєднаних інтелектуальних порушень буває явно недостатньо для прогнозування їх проявів у конкретних завданнях та ситуаціях.
Тим не менш, були зроблені спроби систематизувати емпіричні дані, накопичені в ході практичної роботищодо відбору дітей до допоміжних шкіл. Як результат такої роботи медико-педагогічним комісіям та консультаціям пропонувалися набори методик коротким описомТипових варіантів виконання їхніми дітьми з різноманітними порушеннями розвитку.
У іншій методиці, розробленої І. А. Коробейниковим щодо психологічного обстеження під час передшкільної диспансеризації, результати виконаних дитиною завдань отримують якісно-кількісну оцінку. Все ж таки, визнаючи важливість психологічного діагностичного обстеження, потрібно вказати і на ряд його недоліків. Одним з найбільш істотних з них є те, що оцінка рівня інтелектуального розвитку дитини є досить суб'єктивною внаслідок самої "техніки" обстеження і занадто залежною від досвіду та майстерності дослідника. Недостатньо розробленими є і конкретні діагностичні методики, які не лише стандартизовані, а й навіть не уніфіковані.
Нарешті, те загальне, що зближує його з методом інтелектуальних тестів, полягає в домінуванні абстрактно-пізнавального матеріалу серед завдань, що пред'являються дитині, і наближенні процедури обстеження (тестування) до заняття навчального типу. Останнє твердження вимагає додаткових коментарів.
Контроль знань та умінь дитини, на який фактично спрямована традиційна психологічна діагностика інтелектуального розвитку, передбачає певну організацію цієї процедури, що включає форму подання інструкції, спосіб пред'явлення завдань, тимчасові обмеження на їхнє виконання тощо.
Звичайно, і самі завдання, і всю процедуру в цілому намагаються адаптувати до певного віку обстежуваного, але все ж таки домінуючим є акцент на операційно-продуктивній стороні його діяльності. Діагностична процедура розрахована на одноразове проходження батареї тестів або діагностичних методик, причому треба мати на увазі, що дитина-дошкільник зазвичай вперше потрапляє в ситуацію тестування.
Як неодноразово наголошувалося у багатьох дослідженнях, психологічна діагностика дітей з інтелектуальною недостатністю пов'язана зі значними труднощами, зумовленими індивідуально-особистісними характеристиками обстежуваних.
Так, страх невдачі за даними Зіглера та інших. знижує оцінку інтелекту кілька пунктів. Проблеми вступу в контакт при експериментально-психологічному дослідженні або в умовах проходження медико-педагогічної комісії не дозволяють зробити висновки про стан інтелекту після одного обстеження; неадекватні реакції на неуспіх заважають оцінити особливості інтелектуального розвитку та дати обґрунтовані психолого-педагогічні рекомендації.
Закономірно постає питання: якою мірою отримані в таких умовах результати забезпечують адекватну оцінку стану інтелекту?
Чи може психологічна діагностика інтелектуальної недостатності абстрагуватися від особистості конкретної дитини, її соціальної ситуації, емоційно-вольового складу, розвитку мотиваційної сфери?
З особливою гостротою недоліки традиційного підходу виявляються при диференційно-психологічній діагностиці інтелектуального розвитку дітей. Умови соціального життя дітей чітко визначають вік, у якому вкрай бажано виявити наявність інтелектуальної недостатності та визначити її форму. Це - дошкільний вік, тобто період підготовки дитини до систематичного навчання за певною програмою та у спеціальному, загальному для всіх дітей режимі.
Навіть у нормі психологічні передумови готовності дитини до школи формуються лише до 6-7 років, котрий іноді пізніше, і супроводжуються великої індивідуальної варіативністю. Ще більша різноманітність варіантів особистісного розвитку можна спостерігати у дітей зі зниженим інтелектом. У багатьох дослідженнях було переконливо показано, що рівень пізнавальної спрямованості дитини, її соціальна адаптивність, емоційні реакцію успіх і невдачу, працездатність, здатність до вольової регуляції, інші особистісні особливості, і навіть ситуаційні обставини істотно впливають виконання їм інтелектуальних завдань.
Важливим внеском у розвиток психологічної діагностики з'явилися уявлення Л. С. Виготського про зони актуального та найближчого розвитку дитини. З опорою на ці уявлення були сконструйовані психологічні методики на кшталт навчального експерименту, які давали можливість повніше уявити інтелектуальний потенціал випробуваного. Висновок про рівень інтелектуального розвитку дитини робився не тільки на основі того, як дитина впоралася з тим чи іншим завданням, а й з урахуванням кількості "уроків", допомоги, необхідної для виконання завдання, що лежить у зоні її найближчого розвитку.
Незважаючи на безперечні переваги цього підходу, дослідження зони найближчого розвитку дитини було обмежено її інтелектуальною сферою. Таким чином, ми змушені констатувати явний розрив між дослідженнями пізнавальної сфери дітей із інтелектуальною недостатністю та дослідженнями особистості аномальних дітей.
Проведений аналіз показав необхідність розширення традиційних підходів до психологічної діагностики дітей з інтелектуальною недостатністю за рахунок повнішого обліку їх афективно-особистісних характеристик.
Ми дійшли висновку, що, проводячи диференціально-психологічну діагностику дітей з інтелектуальною недостатністю, не можна оцінити їх розумові можливості поза сферою самосвідомості, що розвивається в дошкільному віці. Вирішення інтелектуальних завдань у дошкільника завжди включено у ширший контекст його життєдіяльності, спілкування. Особливо важливо мати на увазі, коли розглядається діяльність дітей зі зниженням інтелекту.
Тому, наприклад, оцінка рівня розуміння сенсу ситуації, в якій дитина знаходиться або яку собі уявляє, дає більше інформації про її інтелектуальні можливості, ніж результат виконання тестового завдання. А розуміння сенсу ситуації безпосередньо пов'язане з діяльністю емоційної уяви дошкільника і через нього з емоційним передбаченням ситуації та здатністю до ідентифікації.
Результати виконаних нами експериментальних робіт справді підтвердили продуктивність такого підходу. Слід наголосити, що досліджені нами одиниці дитячої самосвідомості, навіть взяті окремо, містили велику кількість діагностичної інформації. Особливий інтерес становлять ті випадки, коли одні й самі діти брали участь переважають у всіх експериментах, т. е. вони оцінювали і здатність до ідентифікації, і рівень розуміння, і личностно-аффективные реакцію труднощі у роботі, що у основі формується самооцінки.
Майже повний збіг діагностичних висновків з окремих експериментів показав високу надійність запропонованих методів дослідження. В основі цього факту лежить системна організація виділених одиниць дитячої самосвідомості. Важливим підтвердженням цього висновкуз'явилися і результати пролонгованого спостереження цієї групи дітей після їх вступу до школи.
Таким чином, пропонований підхід дозволяє вирішити багато складні проблемидиференційно-психологічної діагностики дітей з інтелектуальною недостатністю
Список використаної літератури:
1. Арсентьєва А. Формування інтелектуальної культури дошкільника // Управління ДНЗ. -2004. - №5. - С. 80-85.
2. Бакаєва О.М. Педагогічні умови формування інтелектуальних умінь у старших дошкільнят. – Єлець, 2000
3. Безруких М. М., Єфімова С. П. Чи знаєте ви свого учня? - М., 1996.
4. Білопольська Н. Л. Психологічне дослідження статево-ідентифікації у дітей зі зниженим інтелектом // Дефектологія. - 1992. -№1
5. Білопільська Н.Л., Лубовський В.І. //Психологічний журнал. - 1993. -Т. 14. - № 4. - С. 89-97.
6. Вархотова Є.К., Дятко Н.В., Сазонова Є.В. Експрес-діагностика готовності до школи: практичний посібникдля педагогів та шкільних психологів. - 2-ге вид., Стер. - М.: Генезіс, 1999. - 48 с.
7. Виноградова Н.Ф. Сучасні підходи до реалізації наступності між дошкільною та початковою ланками системи освіти // Початкова школа. – 2000. - № 1. – С. 7 – 12.
8. Галикова Н. Формування мотиваційної готовності до школи // Дошкільне виховання. - 2004. - №4. - С. 42-48.
9. Гершунський Б.С. Філософія освіти для ХХІ ст. - М., 1997.
10. Гранатов Г.Г. Метод додатковості у розвитку понять (педагогіка та психологія мислення). – Магнітогорськ, 2000. – С. 1.
11. Запорожець О.В. Вибрані психологічні праці. - М., 1986. Т.1.
12. Зінченко В.П. Принципи психологічної педагогіки// Педагогіка. – 2001. – № 6. -С. 9 – 17.
13. Інтелектуальний розвиток та виховання дошкільнят: навч. Допомога. - М., 2002
14. Новікова Г. Психолого-педагогічна готовність до школи // Дошкільне виховання. - 2005. -№8. - С. 95-100.
15. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. -М., 2001.
16. Ращикуліна О.М. Інтелектуальна готовність дітей до шкільного навчання // Управління ДОП. - 2005. - №4. - С. 116.
17. Посібник практичного психолога. Готовність до школи: розвиваючі програми / за ред. І.В.Дубровіної. - М., 1995.
18. Смирнова О.Є. Найкраща підготовка до школи – безтурботно прожите дитинство // Дошкільне виховання. -2006. -№4. - С. 65-69.
19. Смирнова О.Є. Дитяча психологія. - М., 2003
До кінця дошкільного віку дитина стає готовою до прийняття нової для неї соціальної ролішколяра, засвоєнню нової (навчальної) діяльності та системи конкретних та узагальнених знань. Інакше, у нього формується психологічна та особистісна готовність до систематичного шкільного навчання.
Слід наголосити, що ці важливі для подальшого розвитку зміни психіки дитини не відбуваються власними силами, а є результатом цілеспрямованого педагогічного впливу. Давно помічено, що так звані "неорганізовані" діти, якщо в сім'ї не створені необхідні умови, відстають у своєму розвитку від однолітків, які відвідують дитячий садок.
Деякі автори пропонують відмовитися від завдання підготовки дошкільнят до школи, оскільки це, на їхню думку, "заперечує самоцінність проживання доби дитинства". Із цим важко погодиться. По-перше, будь-який період життя людини має самоцінність і унікальність. По-друге, психічний розвиток це стадіальний процес, що має кумулятивний (накопичувальний) характер. Це означає, що перехід більш високий рівень розвитку можливий лише тоді, коли на попередній стадії сформовані необхідні для цього передумови – вікові новоутворення. Якщо до кінця вікового періоду вони не сформовані, то в цьому випадку говорять про відхилення чи затримку у розвитку. Отже, підготовка дитини до шкільного періоду розвитку – одне з найважливіших завдань дошкільного навчаннята виховання. По-третє, головною умовою повноцінного розвитку у дитячому віці є цілеспрямоване та усвідомлене керівництво з боку дорослих – педагогів та батьків. А це, у свою чергу, можливе лише тоді, коли робота з дитиною побудована на ясному розумінні закономірностей психічного розвитку та специфіки наступних вікових етапів, знанні того, які вікові новоутворення є основою подальшого розвитку дитини.
Підготовка дитини до школи є одним із найважливіших завдань навчання та виховання дітей дошкільного віку, її вирішення у єдності з іншими завданнями дошкільної освіти дозволяє забезпечити цілісний гармонійний розвиток дітей цього віку.
Як показує практика, формування та об'єктивна оцінка необхідного рівня шкільної готовності неможливі без активної участі вихователів та батьків, а для цього їм необхідні певні знання про особливості дітей старшого дошкільного віку, способи формування шкільної готовності та можливі труднощі на початку шкільного навчання. Для того щоб відповісти на питання, що часто виникають, батьків майбутніх першокласників, допомогти їм правильно організувати заняття з дошкільнятами можна організувати систему заходів у вигляді групових (батьківські збори, "круглі столи", організаційно – діяльні ігри та ін.), індивідуальних (співбесіди) консультацій , залучити до роботи з батьками дошкільного психолога
Підготовка дітей до навчання в школі починається задовго до вступу до школи і здійснюється на заняттях у дитячому садку на основі звичних для дитини видів діяльності: ігри, малювання, конструювання та ін.
Знання та уявлення про навколишній світ дитина може засвоювати різними способами: маніпулюючи з предметами, наслідуючи оточуючих, у образотворчій діяльності та у грі, у спілкуванні з дорослими. Хоч би якою діяльністю дитина займалася, у ній завжди присутній елемент пізнання, він постійно дізнається щось нове про ті предмети, з якими діє. Важливо пам'ятати, що при цьому перед ним не стоїть спеціальна задача пізнання властивостей цих пердметів і способів дії з ними, перед дитиною стоять інші завдання: намалювати візерунок, побудувати з кубиків будиночок, виліпити з пластиліну фігурку тварини і т.д. знання є побічним продуктом своєї діяльності.
Діяльність дитини приймає форму навчання, навчальної діяльності тоді, коли придбання знань стає усвідомлюваною метою його активності, коли він починає розуміти, що виконує ті чи інші дії для того, щоб навчитися чогось нового.
У сучасній масовій школі навчання має класно-урочну форму, при цьому діяльність учнів певним чином регламентована (учень зобов'язаний піднімати руку, якщо хоче відповісти або запитати про щось вчителя, необхідно вставати при відповіді, під час уроку не можна ходити по класу та займатися сторонніми) справами і т. п.) У недавньому минулому у дошкільних закладах підготовка дітей до школи та формування навчальної діяльності зводилися до вироблення у дітей навичок шкільної поведінки на уроці: вміння сидіти за партою, "правильно" відповідати на питання педагога та ін. Зрозуміло, якщо дошкільник вступає у перший клас школи, що працює за традиційною системою, навички навчальної роботи йому необхідні. Але не це головне у формуванні готовності до навчальної діяльності. Основною відмінністю навчальної діяльності з інших (ігри, малювання, конструювання) і те, що дитина приймає навчальну завдання та її увагу зосереджено способах її вирішення. При цьому дошкільник може сидіти за партою чи килимом, навчатися індивідуально чи групі однолітків. Головне – він приймає навчальне завдання і, отже, навчається. Слід звернути увагу, що зміст навчання у першому класі та у підготовчій та старшій групахдитячого садка багато в чому збігається. Так, наприклад діти старшої та підготовчої групи досить добре володіють звуковим аналізом слова, знаю літери, володіють рахунком у межах 10, знають основні геометричні фігури. Фактично у перше півріччя навчання у школі знання, які отримують учні під час уроку, переважно були їм відомі ще дошкільний період. У той же час спостереження за адаптацією випускників дитячого садка до умов школи показують, що перше півріччя у школі найважче. Справа в тому, що в основі засвоєння знань в умовах масової школи лежать інші механізми, ніж це було раніше у звичних для дитини видах діяльності. У школі оволодіння знаннями та вміннями є усвідомленою метою діяльності учня, досягнення якої потребує певних зусиль. У дошкільний період знання засвоюються дітьми переважно мимоволі, заняття будуються у цікавій для дитини формі, у звичних йому видах діяльності.
Під час підготовки дитини до школи недостатньо просто розвивати пам'ять, увагу, мислення тощо. буд. Індивідуальні якості дитини починають працювати забезпечення засвоєння шкільних знань, тобто стають навчально-важливими тоді, що вони специфікуються стосовно навчальної діяльності та змісту навчання. Так, наприклад, високий рівень розвитку образного мисленняможна розглядати як один із показників шкільної готовності тоді, коли у дитини сформована здатність до аналізу складних геометричних фігурта синтезу на цій основі графічного образу. Високий рівень пізнавальної активності ще гарантує достатню мотивацію вчення, необхідно, щоб пізнавальні інтереси дитини пов'язані зі змістом і умовами шкільного навчання.
Мотиви вчення.
Формування мотивів вчення та позитивного ставлення до школи – одне з найважливіших завдань педагогічного колективу дитячого садка та сім'ї у підготовці дітей до школи.
Робота вихователя дитячого садка з формування у дітей мотивів вчення та позитивного ставлення до школи спрямована на вирішення трьох основних завдань:
1. формування у дітей правильних уявлень про школу та вчення;
2. формування позитивного емоційного ставлення до школи;
3. формування досвіду навчальної діяльності.
Для вирішення цих завдань використовую різні форми та методи роботи: екскурсії до школи, бесіди про школу, читання оповідань та розучування віршів шкільної тематики, розгляд картинок, що відображають шкільне життя, та бесіди по них, малювання школи та гра до школи.
Розповіді та вірші про школу підбираються те щоб показати дітям різні боку шкільного життя: радість дітей, які у школу; важливість та значимість шкільних знань; зміст шкільного навчання; шкільна дружба та необхідність допомагати шкільним товаришам; правила поведінки на уроці та у школі. При цьому важливо показати дітям образ "хорошого учня" і "поганого учня", будувати бесіду з дітьми в порівнянні зразків правильної і неправильної (з точки зору організації шкільного навчання) поведінки. Діти старшого дошкільного віку з цікавістю сприймають та краще запам'ятовують тексти з гумористичним змістом.
При організації гри в школу можна використовувати сюжети різного змісту: гра в школу після екскурсії на урок в 1 класі (закріплення отриманих знань та уявлень), моделювання школи майбутнього (формування емоційного ставлення до школи, розвиток творчої уяви та свободи мислення. У сюжет гри можна вести роль Незнайки – учня, який хоче вчитися, всім заважає, порушує встановлені правила.
У формуванні у дошкільника мотивів вчення і власне навчальних мотивів на вирішальній ролі грає сім'я. Інтерес до нових знань, елементарні навички пошуку інформації (у книгах, журналах, довідниках), усвідомлення суспільної значущості шкільного вчення, вміння підкоряти своє "хочу" слову "треба", бажання працювати і доводити розпочату справу до кінця, вміння порівнювати результати своєї роботи зі зразком і бачити свої помилки, прагнення успіху та адекватна самооцінка – все це є мотиваційною основою шкільного вчення та формується головним чином в умовах сімейного виховання. Якщо сімейне виховання побудовано неправильно (або немає зовсім), позитивних результатів силами одного лише дошкільного закладудосягти не вдається.
Прийняття навчальної задачі.
p align="justify"> Прийняття навчальної задачі означає, що завдання педагога набула для дитини "особистісний сенс", стала його власним завданням. При цьому дитина сама визначає прийнятний для неї рівень досягнення в діяльності (чи виконуватиме поставлене завдання найкращим чином, або обмежиться середнім рівнем, або не виконуватиме зовсім), формується переважна орієнтація на швидкість (виконувати завдання якнайшвидше) або на якість ( виконувати якомога точніше, без помилок).
Прийняття навчальної завдання включає у собі два моменти: бажання виконувати завдання, поставлену педагогом, т. е. прийняття завдання " собі " (особистісний аспект прийняття завдання) і розуміння завдання, т. е. розуміння те, що треба робити і що має вийти внаслідок виконання завдання (когнітивний аспект прийняття завдання).
При цьому можливі такі варіанти:
1. дитина приймає та розуміє завдання (хоче виконувати завдання та розуміє, що треба робити);
2. дитина приймає, але з розуміє завдання (хоче виконувати завдання, але погано розуміє, що робити);
3. дитина не приймає, але розуміє завдання (розуміє, що треба робити, але не хоче виконувати завдання);
4. дитина не приймає і не розуміє завдання (не хоче виконувати завдання та не розуміє, що треба робити).
Для того щоб визначити причину недостатнього розвитку здатності приймати завдання, потрібно звернути увагу на розвиток мотивів вчення (прийняття завдання) та розумових здібностей: рівень узагальнення та здатність до навчання (розуміння задачі).
Розуміння завдання, поставленої дорослим, формується у спільній діяльності дитини та дорослого, спочатку у практичній діяльності (розуміння практичного завдання), потім у навчально-ігровій та у навчальній (розуміння навчальної задачі). Практична задача відрізняється від навчальної задачі. При вирішенні практичних завдань увага дитини зосереджена на результаті ("що треба зробити?"), У навчальному завданні - на способах її вирішення ("як, яким способом це робиться?"). При цьому дитина розуміє, що виконує ту чи іншу дію для того, щоб навчитися виконувати її правильно.
Завдання (практична та навчальна) може бути поставлена перед дитиною двома способами: у вигляді наочного зразка (готового малюнка, спорудження та ін, які використовуються як зразок для дій) або у словесній формі.
Ставлячи перед дитиною завдання треба чітко позначити:
1. що робити (постановка мети);
2. як треба робити (задаються методи процесів);
3. що має вийти (задаються параметри результату).
Після того як завдання виконано, обов'язково разом з дитиною потрібно визначити, чи відповідає результат заданому еталону, чи ті методи, які були запропоновані дорослим, дати загальну оцінку роботи.
Для того щоб завдання дорослого стало завданням дитини і допомагало їй керувати своєю діяльністю, контролювати дії і правильно оцінювати отриманий результат, необхідно:
Щоб він спочатку повторив завдання, сформульоване дорослим, вголос (у цей час дорослий перевіряє правильність розуміння завдання і виправляє, якщо є помилки і неточності);
- Потім повторив собі - пошепки і " подумки " .
І лише після цього можна приступати до виконання завдання. Якщо виникають помилки або відхилення від заданих параметрів, не потрібно поспішати знову повторювати завдання для дитини, нехай він згадає і зробить сам.
Після того як дитина навчиться приймати та розуміти завдання, поставлені дорослим у практичній діяльності, можна переходити до навчальних завдань, у яких увага дитини звертається на нові способи виконання дій та необхідність їх засвоєння.
Вступні навички.
Успішність навчання дітей, які надійшли в 1 клас школи, багато в чому визначається наявністю у них певних елементів навчання та способи виконання навчальної діяльності (вступних навичок).
Вступні навички:
1. Мовні знання та вміння:
- знання літер, уміння читати;
- Звуковий аналіз слова;
- Побудова фрази;
- словниковий запас;
- фонематичний слух;
- Звукова вимова.
2. Математичні знання та уявлення:
- рахунок у межах 10 (прямий та зворотний);
- склад числа, вирішення арифметичних завдань з "+" та "-";
- уявлення про форму (квадрат, коло, трикутник, прямокутник, овал);
- Просторові уявлення (верх – низ, право – ліво).
3. Навички навчальної роботи:
- посадка за столом (партою);
- Спосіб утримання пишучого предмета;
- орієнтація на сторінці у зошиті, книзі;
- вміння слухати та виконувати завдання педагога;
- знання та виконання правил поведінки на уроці (заняття).
Одним із завдань підготовки дітей до шкільного навчання є формування у дитини деяких знань та вступних навичок, необхідних для засвоєння програмного матеріалу. Без даних знань та навичок діти з перших днів навчання у школі зазнають значних труднощів, вимагають індивідуальної роботи з ними.
Вміння слухати та виконувати завдання педагога одна з обов'язкових умов успішного навчання за будь-якою програмою початкової школи. Визначити, наскільки сформовано це вміння, можна, спостерігаючи за дитиною під час занять у дитсадку. При цьому звертаємо увагу на такі особливості поведінки дошкільника:
Чи уважно слухає дорослого;
- чи вислуховує завдання остаточно, не перебиває і починає виконувати завдання, не дослухавши його;
- чи намагається якнайточніше виконати інструкції дорослого;
- ставить питання, якщо не зрозумів або щось забув у процесі виконання;
- чи визнає авторитет дорослого та позитивно налаштований на взаємодію з ним.
Графічний досвід.
В умовах дитячого садка діти набувають графічних навичок на заняттях образотворчим мистецтвом, А дрібні рухи рук розвиваються в процесі конструювання та при виконанні трудових дій. Але цих занять замало підготовки руки до письма, необхідна продумана система спеціальних занять і вправ із формування в дітей віком графічних навичок у дитячому садку, а й удома.
У підготовчій групіперед дітьми ставляться власне графічні завдання, спочатку прості (обведення елемента букви по точках), потім складніші (написання елемента букви самостійно). При цьому важливо звертати увагу дитини на те, що вона вже багато вміє і виходить значно краще, ніж на початку. Звертаючи увагу до успіхи у графічної діяльності, цим дорослий стимулює інтерес дитини до письмових вправ, до занять листом.
Зрілість дрібної моторикирук забезпечує точність графічних процесів з допомогою м'язового контролю. Це спритність пальців та кистей рук, скоординованість їх рухів. Для розвитку дрібної моторики рук використовуються наступні прийоми та вправи:
Масаж кистей рук;
- пальчикова гімнастика та пальчикові ігри;
- ліпка із глини;
- Виконання рухів з дрібними предметами (мозаїка, конструктор, зав'язування мотузок, застібка гудзиків, вирізання ножицями);
- Виконання "закручують" рухів (закручування гайок в конструкторі);
- Спеціальні вправи для підготовки руки до письма.
Досвід графічних рухів дитина набуває, виконуючи різні видиштрихування, малюючи, копіюючи малюнки, обводячи контури по точках і пунктирних лініях. При цьому ведеться навчання правильним прийомам дій: вести лінію зверху донизу та зліва направо; штрихувати рівно, без прогалин, не виїжджаючи за контур.
Рівень узагальнень (причини логічного мислення).
До кінця дошкільного віку у знайомих областях дійсності діти можуть робити логічно правильні узагальнення з опорою на наочні ознаки, починають використовувати також словесні узагальнення. Дитина опановує більше високим рівнемузагальнень та використовує їх у спілкуванні та діяльності. Ці узагальнення Л. С. Виготський назвав потенційними поняттями, оскільки за своєю формою вони - поняття (діти вживають ті ж узагальнюючі слова, що і дорослі, і правильно використовують їх), але за своєю основою це - комплекси, вони включають зовнішні наочні ознаки та зв'язки об'єктів, носять практичний та функціональний характер. Для дитини визначити предмет чи поняття означає сказати, що можна робити з цим предметом. Потенційні поняття (припущення) – це найрозвиненіша форма комплексного мислення, яку Л. З. Виготський назвав " перехідним мостом " до вищої щаблі розвитку узагальнень – істинним поняттям.
Вітчизняні психологи (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін) показали, що розумові процеси проходять тривалий шлях розвитку. Спочатку вони формуються як зовнішні, практичні дії з предметами або їх зображеннями, потім ці дії переносяться в мовний план, здійснюються у формі зовнішньої мови (гучного промовляння і промовляння пошепки), і лише на основі, проходячи ряд змін і скорочень, вони перетворюються на розумові дії, що відбуваються у формі внутрішньої мови. Тому необхідно поетапне формування в дітей віком розумових дій.
Зоровий аналіз геометричних постатей (образне мислення).
У розумової діяльності старших дошкільнят різною мірою представлені три основні види мислення: наочно-дієве, наочно-образне, логічне (понятійне).
У старшому дошкільному віці провідну роль пізнанні навколишньої дійсності грає образне мислення, що характеризується тим, що розв'язання практичних і пізнавальних завдань здійснюється дитиною з допомогою уявлень, без практичних дій. Дитина може передбачати майбутні зміни ситуації, наочно уявляти різні перетворення і зміни об'єктів, виявляти їх взаємозв'язку. Спочатку розрізнені, неповні, конкретні, уявлення стають все більш повними, точними і узагальненими, формуються поки що прості системи узагальнених уявлень про навколишні речі та явища.
У міру накопичення індивідуального досвіду в результаті практичної та пізнавальної діяльності та спілкування дитини з оточуючими конкретні образи предметів набувають все більш узагальненого схематизованого характеру. У цьому найістотніші, значимі якості та зв'язку виступають першому плані й становлять основний зміст уявлення; несуттєві, другорядні властивості та випадкові зв'язки втрачаються.
Узагальнений та схематизований характер уявлень дошкільнят дозволяє широко використовувати різноманітні моделі та схеми для їх навчання та формування елементарних понять.
Специфіка мислення старших дошкільнят, його образно-схематичний характер проявляється в тому, що діти 6-7-річного віку досить легко розуміють схематичні зображення реальних об'єктів і явищ (наприклад, план групової кімнати або місцевості тощо) і активно використовують їх у ігрової та образотворчої діяльності. На інтуїтивному рівні вони можуть знаходити подібності і відмінності складних графічних зображень, групувати їх. Завдання вихователя цьому етапі – навчити дитини усвідомленому аналізу графічних зображень. Недостатній розвиток зорового аналізу згодом може стати причиною помилок під час читання і письма; заміні букв, подібних за написанням, та інших., серйозних труднощів у засвоєнні математики.
У процесі спеціально організованої дитячої діяльності та навчання зоровий аналіз досить легко тренується. Тому одним із найважливіших завдань навчально-виховної роботи дитячого садка – організувати діяльність дітей старшого дошкільного віку таким чином, щоб забезпечити повноцінний розвиток образного мислення та зорового аналізу.
Вербальна механічна пам'ять.
Особливістю навчання у початковий період і те, що більшість інформації, одержувана першокласниками у вербальній формі від вчителя, зовні немає логічного зв'язку, є перерахування послідовності операцій, які необхідно виконати на вирішення тієї чи іншої завдання. Встановлено, що з причин незадовільного засвоєння грамоти є неправильне чи неточне вербальне відтворення дітьми правил.
Здатність запам'ятовування незв'язаного вербального матеріалу відбиває функціональний стан кори мозку. Тому рівень розвитку вербальної механічної пам'яті є одним із найважливіших показників готовності до вчення.
Довільне регулювання діяльності.
Головною відмінністю нового для дитини виду діяльності є формування довільного рівня регуляції дій відповідно до заданих норм. Недостатній розвиток цієї якості ускладнює процес засвоєння знань та формування навчальної діяльності. Ці діти неорганізовані, неуважні та непосидючі; погано розуміють пояснення вихователя, припускаються помилок при самостійній роботі і не помічають їх; нерідко порушують правила поведінки; не встигають за темпом роботи.
Причини недостатнього розвитку довільності поведінки та діяльності у дітей цього віку можуть бути різні. Це – недостатній розвиток соціальних мотивів та мотиву повинності, функціональні порушення у роботі центральної нервової системи та головного мозку, несформованість психологічних (операційних) механізмів довільного регулювання діяльності та окремих дій. Тому формування довільності діяльності включає: - розвиток мотивів вчення; забезпечення умов для нормального розвитку та функціонування нервової системи дитини та зміцнення її здоров'я; формування психологічних механізмів довільності через організацію дитячої діяльності та використання спеціальних ігор та вправ.
Навчання.
Ученість як загальну здатність до засвоєння знань і способів діяльності виділяють як найважливішу умову успішності навчання дитини в школі. В основі поняття "навчаність" лежить положення Л. С. Виготського про "зону найближчого розвитку дитини", яка визначає його можливості у співпраці з дорослим засвоювати нові знання, піднімаючись таким чином на новий ступінь розумового розвитку.
Навчання - складна інтегральна психічна якість, яка розвивається насамперед у процесі спілкування дитини з дорослим у ситуаціях стихійного та/або організованого навчання і багато в чому визначається індивідуальними особливостямиінтелектуального та особистісного розвитку дитини.
Відповідно до отриманих на констатуючому етапі експерименту результатами нами було розроблено формуючий етап експерименту. Нами було складено та розроблено авторську методику з підготовки дітей передшкільного віку до навчання у школі.
На даному етапі експерименту нами була розроблена і втілена в життя система роботи з підготовки дітей дошкільного віку до навчання в школі також були створені педагогічні умови для більш ефективного перебігу даного процесу.
Запропонована нами система роботи передбачає вирішення наступних завдань:
Освітнє середовище в дитячому садку ми вдосконалили з урахуванням вікових особливостей дітей, сконструювали її таким чином, щоб дитина протягом дня могла зайняти себе яким-небудь видом діяльності.
Середовище є одним із основних засобів розвитку особистості дитини, джерелом її індивідуальних знань та соціального досвіду. Предметно-простірове середовище не тільки забезпечує різні види активності дошкільнят (фізичної, ігрової, розумової тощо), але і є основою для самостійної діяльності.
Для вирішення першого завдання впровадження системи роботи з підготовки до навчання у школі нами було вдосконалено предметно-розвивальне середовище відповідно до програмних вимог. Предметно-розвиваюче середовище передбачало удосконалення групи куточків, які стосуються готовності дітей передшкільного віку до навчання у школі.
У куточки сюжетно-рольових ігор ми включили такі атрибути для сюжетно-рольових ігор:
Різні види шкільного приладдя: ранець, двостороння дошка, щоденник, указка, зошити, ручки, (канцелярія) лялька-дитина (хлопчик і дівчинка), лялька-мама, лялька-тато; предмети для сюжетно-рольових ігор сімейно-побутової тематики: "Сім'я", "Школа" та ін.
У куточок самостійної мистецької діяльності ми включили матеріали для підготовки руки до письма:
Різного роду бланки із завданнями графічного характеру в розвитку дрібної моторики дитини: розмальовки, перемальовування різну тематику тощо.
У куточок книги ми виставили нову партіюкниг енциклопедичної спрямованості, спрямоване на розумовий та пізнавальний розвиток.
Колекцію поповнили книги серії "Талант": "Книга для читання", "Буквар", "Тваринний світ-енциклопедія" тощо.
Таким чином, для вирішення другого, третього та четвертого завдання формуючого етапу експерименту, нами була проведена робота за тими ж напрямками:
Робота з вихователями полягала у собі:
У першому етапі поставленого нами педагогічного експерименту ми провели анкетування вихователя виявлення відносини вихователів до проблеми та знання у сфері підготовки дітей передшкільного віку до навчання у шкільництві, яке показало, більшість вихователів не приділяє належної уваги цій проблематиці. На початковому етапі нашою головною метою було зацікавити педагогів даною роботою та надати можливість для творчого ставлення до підготовки дітей до навчання у школі. Нами було вивчено психолого-педагогічну літературу на тему "Підготовка дітей передшкільного віку до навчання в школі", підібрано та проаналізовано теоретичний та практичний матеріал на тему даного наукового дослідження.
Для того щоб підвищити педагогічну та психологічну компетентність вихователів дошкільного закладу, зацікавити педагогів на другому етапі нашого педагогічного експерименту було проведено низку консультацій за темами: "Підготовка до школи", "Роль казкотерапії в адаптації дітей до школи", "Швидко до школи". Крім консультацій педагогам були запропоновані пам'ятки, брошури та буклети з цієї теми для поповнення методичної скарбнички та поглиблення знань про психолого-педагогічні особливості дітей цього вікового періоду, про перебіг процесу адаптації до навчання у школі, про види готовності до школи тощо.
Також нами було запропоновано заходи, що проводяться з батьками щодо підготовки дітей передшкільного віку до навчання у школі, які проводилися нами у ході формуючого етапу педагогічного експерименту.
Робота з батьками проводилася в інформаційно-практичному вигляді. Для легкої адаптації дітей передшкільного віку до майбутньої навчальної діяльності важливо, щоб батьки були добре обізнані з підготовки дітей передшкільного віку до навчання у школі. На формуючому етапі педагогічного експерименту нами було проведено консультації з батьками на теми: "Підготовка до школи", "Роль казкотерапії в адаптації дітей до школи", "Скоро до школи", метою яких було сформувати уявлення батьків про сутність підготовки дітей дошкільного віку до навчання у школі, дати необхідні поради та рекомендації щодо спілкування з дитиною на тему школи та шкільного життя, розширювати уявлення батьків про роль та значення підготовки дітей до навчання у школі, залучати батьків до підготовки дітей до навчання у школі. Також робота з батьками передбачала проведення двох батьківських зборів, присвячених проблемам підготовки дітей дошкільного віку, спрямованих на вирішення наступних завдань:
На батьківських зборах відбувався обмін думками щодо підготовки до навчання у школі дітей передшкільного віку. Також для розширення та поглиблення знань батьків нами було вдосконалено "Куточок для батьків", до якого ми включали пам'ятки по готовності до школи: "Вперше в перший клас", "Поради батькам майбутніх першокласників", як правильно готувати дитину до вступу до школи, криза семи років, "Підготовка дитини до школи" (додатки ...). Пам'ятки "Що має знати та вміти майбутній першокласник" та "Як навчити дитину читати".
З батьками також проводилася практична частина роботи – активна участь у житті групи. Ця робота передбачала залучення батьків до процесу підготовки дітей до навчання у школі у вигляді обов'язкового виконання домашнього завданняодин раз на тиждень. Домашнє завдання давалося щотижня кожної дитини індивідуально відповідно до однієї з основних 4-х груп. Відповідно до одного з рівнів готовності, що присвоюються дитині, до навчання в школі. Запропоновані як домашнє завдання тестові вправи повинні виконуватися під керівництвом дорослого, батька. Систематичне виконання домашніх завдань дитиною дозволяє йому закріпити весь пройдений протягом тижня матеріал і відпрацювати отримані навички під час підготовки руки до письма. Батьки, беручи участь у підготовці дитини до навчання у школі виступають у ролі педагога, що зобов'язує їх бути компетентними у цьому питанні, щоб допомогти дитині у виконанні завдань.
У рамках нашої системи роботи було передбачено також створення авторського робочого зошита з завданнями, що розвивають "Весела школа". Цей зошит є збіркою завдань, підготовлених спеціально для індивідуальних занять із дітьми старшого дошкільного віку. Зошит розроблено відповідно до вимог базового компонента дошкільної освіти. У ній представлені завдання на розвиток мови, формування елементарних математичних уявлень, на підготовку руки до письма, мислення та увага. Завдання підібрані відповідно до рівня готовності дитини до навчання у школі для кожного індивідуально, які були виведені на констатуючому етапі нашої наукової роботи. Працюючи у цьому зошити, дитина входить у світ цікавої гри. За допомогою різноманітних і цікавих вправ, підібраних нами та охоплюють весь програмний матеріал у цій віковій групі, батько зможе вдосконалити розвиток дитини та підготувати її до наступних, більш складних на її життєвому шляху етапів навчання. Виконувати завдання, представлені в робочому зошиті, можна як на заняттях, так і вдома, оскільки цей зошит передбачає наявність сторінок із домашнім завданням, де представлені завдання зі всіх блоків. Це зроблено з метою закріплення дитиною пройденого матеріалу. На заняття відводиться від 15 до 25 хвилин. Робота у цих зошитах здійснюється у вільний час (у другій половині дня). Завдання краще виконувати послідовно так, як вони представлені у робочому зошиті.
Таким чином, в ході формуючого експерименту ми провели роботу з формування готовності дітей експериментальної групи. Для цього ми використовували, спеціально розроблений, авторський робочий зошит з завданнями "Весела школа" для підготовки дітей передшкільного віку до навчання в школі, у поєднанні з різноманітними спеціально підібраними для експерименту дидактичними іграми. Діти стали ерудованішими. Цьому сприяли вміння та навички набуті, отримані в ході формуючого етапу експерименту.
