За основу у створенні концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності Дж. Гілфорд взяв свою кубоподібну модель структури інтелекту та виявлені ним відмінності між конвергентним та дивергентним мисленням. Саме дивергентне мислення він пов'язав із творчими здібностями.
У своїх останніх роботах Гілфорд виділяє шість параметрів креативності: 1) здатність до виявлення та постановки проблем; 2) здатність до генерування великої кількості ідей; 3) здатність продукувати різноманітні ідеї (гнучкість); 4) здатність відповідати на подразники нестандартно (оригінальність); 5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) здатність вирішувати проблеми (здатність до аналізу та синтезу).
Дж. Гілфорд та його послідовник Е.П. Торренс, є основними ідеологами «психометричного» підходи до вивчення креативності, тобто. ними було розроблено тести креативності; процедура дослідження креативності подібна до процедури тестування інтелекту.
Концепція М. Воллаха та Н. Когана
М. Воллах та М. Коган вважають, що для отримання достовірних даних про креативність потрібно кардинально змінити процедуру дослідження. Вони висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності та єдиного критерію «правильної відповіді», інакше всі тести креативності по суті виявляться тестами діагностики IQ.
Багато досліджень показали, що наявність у випробуваного мотивації досягнень, мотивації змагань, а також мотивації соціального схвалення ускладнюють прояв творчих здібностей особистості, в цілому блокують її самоактуалізацію. Враховуючи це, М. Воллах та Н. Коган проводили тестування дітей та підлітків у вигляді гри, при цьому змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку відповідь випробуваного.
Дуже часто з високим рівнемкреативності пов'язують слабку пристосованість людини до соціального оточення. М. Воллах та М. Коган, вивчаючи зв'язок між креативністю та інтелектом, намагалися перевірити це. Вони виявили чотири групи дітей, які відрізнялися способами адаптації до зовнішніх умов та вирішення життєвих проблем.
Найбільш адаптивними є діти з високими рівнями інтелекту та креативності, далі йдуть діти також із високим рівнем інтелекту, але низькою креативністю. Найменш соціально адаптивними стають діти з високою креативністю та низьким рівнем інтелекту. Демонструють хорошу адаптацію (принаймні зовні) діти з низьким рівнем як інтелекту, так і креативності.
"Теорія інвестування" Р. Стернберга
Теорія, запропонована Р. Стернбергом та Д. Лавертом, є однією з останніх за часом виникнення. Автори дають своє визначення креативноголюдини. Він уміє займатися невідомими чи мало популярними ідеями; всупереч опору середовища, нерозумінню та неприйняттю, наполягає на певних ідеях та «продає їх за високою ціною». Головне - правильно оцінити потенціал розвитку початкових ідей та можливий попит. Креативність передбачає, з погляду Стернберга, здатність на розумний ризик, готовність долати перешкоди, внутрішню мотивацію, наявність толерантності до невизначеності, готовність протистояти думці оточуючих. Обов'язковим чинником прояву креативності є творчого середовища.
Підхід В.М. Дружініна та Н.В. Хазратової
Досить часто при дослідженні креативності автори різних концепцій необґрунтовано зміщують поняття: креативність ототожнюють з нестандартністю, нестандартність – з оригінальністю, а оригінальність, у свою чергу, – з відповіддю, що рідко зустрічається в даній вибірці піддослідних. Постає питання: чи завжди останній є креативним? За позитивної відповіді ми маємо право віднести до проявів креативності будь-яке відхилення (девіацію): від акцентуації характеру до аутичного мислення.
Існує думка, що критерієм креативності може стати наявність свідомості,яка сприймається оточуючими. Смисловий критерій, на відміну частотного, дозволяє розмежовувати продуктивні (творчі) і непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. В.М. Дружинін підкреслює, що «смисловий критерій дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви піддослідного при тестуванні на відтворюючі(стереотипні), оригінальні(творчі) та неосмислені(Девіантні) ». Оригінальні відповіді людина дає при виділенні одних властивостей предметів та відволіканні з інших властивостей. Виділення неочевидних, прихованих ознак змінює смислову ієрархію їхньої значущості, і предмет постає у новому світлі, що породжує ефект несподіванки, оригінальності. Проте оригінальними є ті асоціації, які надто віддалені від очевидних ознак. Таким чином, оригінальні відповіді займають проміжне положення між відтворюючими (стереотипними) та неосмисленими відповідями. Саме оригінальні відповіді є ознакою креативності, проте, на думку В.М. Дружинина, сучасні тести креативності швидше дозволяють виявити креативів, але не дозволяють точно визначити некреативів. Причину цього він бачить у тому, що прояв креативності спонтанний і не підвладний зовнішньому та внутрішньому регулюванню.
Обучаемость (загальні здібності до засвоєння знань)
Навчаність– це загальна пізнавальна здатність, яка проявляється у швидкості та легкості набуття нових знань та навичок, як засвоєння навчального матеріалу та як виконання навчальної діяльності.
Останнім часом на основі ряду експериментальних дослідженьбуло висунуто припущення у тому, що загальної навчальності як можливості немає, а є навчальність як система спеціальних здібностей. Існує гіпотеза про здібності, тобто. двох видах навчання. Перша була названа «імпліцитною» навчання, друга – «експліцитною».
Імпліцитне навчанняявляє собою здатність до елементарних форм навчання та запам'ятовування. Вона зберігається навіть у хворих з віддаленими скроневими частками кори головного мозку і проявляється в тому, що людина в експерименті покращує виконання певних завдань, але сама не може описати, чого ж вона навчилася . Імпліцитна освіта поряд з креативністю обумовлена домінуванням несвідомої активності психіки.
Експліцитне навчанняпроявляється у швидкому навчанні, іноді після першого ж «уроку». Вона дозволяє нам розпізнавати і незнайомі події. Експліцитна вченість, як і інтелект, пов'язана з домінуванням свідомості над несвідомим у процесі регуляції. Її ще називають «свідомою» навчання.
Навчання, креативність, інтелект
Складність вивчення учня як здібності полягає в тому, що на успішність навчання впливають дуже багато факторів, і не тільки загальний інтелект, а в першу чергу установки, інтереси, мотивація та багато інших психічних властивостей особистості. Не дарма з одних наукових і науково-популярних книг перекочовують приклади того, як учень, що погано навчався в школі, у подальшому досягає вершин наукового «Олімпу»: ставав доктором наук або Нобелівським лауреатом. Справді, у розряд слабоуспевающих потрапляють учні із високим рівнем розумового розвитку. Причина у відсутності мотивації до вчення. Однак люди з інтелектом нижче середнього ніколи не входять у число учнів, що добре встигають. Ця залежність подібна до зв'язку між інтелектом і креативністю, представленої в моделі Е.П. Торренса. За цією моделлю інтелект є базою креативності, тому людина з низьким інтелектом ніколи не буде креативом, хоча інтелектуал може не бути творчою людиною.
Рівні здібностей
Здатність/нездатність
Ідея «кожна людина здатна до всього» багатьма вченими визначається як невірна. У зв'язку з цим порушується питання: що є нездатність. Нездатність – (погані здібності) – це така структура особистості, яка несприятлива для освоєння певного виду діяльності, її виконання та вдосконалення у ній.Нездатність – це ступінь невідповідності цієї особи вимогам певної діяльності. Виконання будь-якої діяльності при нездатності до неї викликає як поява стійких помилкових дій, а й почуття незадоволеності. Нездатність до певного виду діяльності значно складніша, ніж відсутність можливості. К.К. Платоноввизначав її як негативну здатність. Це також певна структура особистості, до якої входять її негативні для цієї діяльності риси. Нездатність, як і здібності, є загальне якість особистості, точніше, те саме якість, як і здібності, але з «негативним» знаком.
Талант
Вищий ступінь прояву здібностей називають талантом. Талант – це сукупність здібностей, що дозволяє людині отримати продукт діяльності, що відрізняється новизною, високою досконалістю та суспільною значимістю.Як і окремі здібності, талант є лише можливістьнабуття високої майстерності та значних успіхів у творчості. Талант - це поєднання здібностей. Окрема здатність, ізольована від інших, не може бути визначена як талант, навіть якщо вона досягла дуже високого рівня розвитку та яскраво виражена.
Структура талантузалежить, насамперед, від характеру вимог, що пред'являє особистості та чи інша діяльність (політична, художня, виробнича, наукова тощо.). Є й загальні структурні елементи таланту, виявлені з допомогою психологічних досліджень, проведених переважно обдарованих дітях. Перша групаособливостей пов'язана з контролем та працездатністю. Талановитим особам притаманні уважність, зібраність, постійна готовність до роботи. Друга група особливостейпроявляється у схильності до праці, іноді навіть у невгамовній потребі працювати. Третя групапов'язана безпосередньо з інтелектуальною діяльністю – це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу та узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності. Крім того, для талановитих людей характерна потреба у заняттях певним видом діяльності, найчастіше справжня пристрасть до обраної справи. Поєднання приватних здібностей у талановитих людей особливе, характерне лише їм.
Геніальність
Геніальність – найвищий ступінь прояву творчої особистості. Вона виявляється у творчості, що має історичне значення для суспільства.
Якщо спиратися на трактування творчості як здебільшого процесу несвідомого, геній – це людина, яка творить виходячи з несвідомої активності. Він здатний переживати найширший діапазон станів завдяки тому, що виходить з-під контролю раціонального початку та саморегуляції. Отже, геній переважно творить через активність несвідомого творчого суб'єкта. «Талант творить раціонально, на основі продуманого плану. Геній переважно креатив, талант – інтелектуал, хоч і та, й інша спільні здібності є в обох» . До інших ознак, що відрізняють геніальність від талановитості, відносяться універсальність, більша оригінальність та тривалість творчого періоду життя.
На відміну від «просто креативів» геніальна людина має дуже потужну активність несвідомого. У зв'язку з цим він схильний до емоційних станів. Що з них є наслідком, а що причиною поки що не встановлено, але виявлено взаємозв'язок між креативністю з нейротизмом.
В.М. Дружинінпропонує наступну «формулу генія»:
Геній = (високий інтелект + ще більш висока креативність активність психіки
Геній створює нову епохуу своїй галузі знань. Для нього характерні:
· Надзвичайна творча продуктивність;
· оволодіння культурною спадщиною минулого при рішучому подоланні застарілих норм та традицій;
· Діяльність, що сприяє прогресивному розвитку суспільства.
Запитання для самоперевірки
1. Які проблеми наукової психології здібностей було закладено роботами Ф. Гальтона?
2. Хто з цих психологів запропонував одну з перших моделей інтелекту: Ч. Спірмен, Дж. Гілфорд чи Г. Айзенк?
3. У чому полягає різниця між здібним і нездатним людиною?
4. За якими критеріями можна оцінити інтелект?
5. Як можна визначити креативність?
6. Чому важко досліджувати навчання?
а) основна:
1. Блейхер Л.Ф., Бурлачук В.М.Психологічна діагностика інтелекту особистості. - Київ: Вища школа, 1978.
2. Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей: Изд. 2-ге, розш. та дод. - СПб.: Пітер, 2000. - 368 с.
3. Теплов Б.М.Здібності та обдарованість // Теплов Б.М. Вибрані праці: У 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогіка, 1985. - С. 15-41.
б) додаткова:
1. Ананьєв Б.Г.Людина як пізнання // Ананьєв Б.Г.Вибрані психологічні праці: У 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогіка, 1980. - С. 17-178.
2. Анастазі А. Психологічне тестування: У 2-х кн. - М.: Педагогіка, 1983.
3. Венгер Л.А.Педагогіка здібностей. - М.: Педагогіка, 1973. - 96 с.
4. Платонов К.К.Проблема здібностей. - М.: Наука, 1972.
5. Рубінштейн С.Л.Основи загальної психології. - М.: Педагогіка, 1989.
6. Intelligence and Intelligence Testing // Psychology today: an introduction / R. Bootzin…. - 7th ed., 1999. - P. 309-339.
ГЛАВА 21. НАВЧАННЯ І ВЧЕННЯ
Американський дослідник Дж. Гілфорд розробив концепцію структури інтелекту. Ця модель лягла в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування навчання та розвитку обдарованих у зарубіжній психологічній теорії та практики. Її розглядають як одну з найвідоміших серед усіх колись запропонованих моделей інтелекту. Природно, що вона при цьому є і однією з тих, що найбільше критикуються.
Ця модель пропонує, за напівжартівливим твердженням автора, близько 120 «способів бути розумним», що у свою чергу, є чудовою базою розробки програм як діагностики мислення, і конкретизації те, що підлягає цілеспрямованому розвитку. Ця модель багато років використовується як базова в ряді американських шкіл та дитячих садків, насамперед для обдарованих дітей. Властивістю даної моделі є те, що вона має комплексний характер, містить опис різних типівкогнітивних здібностей, дозволяє педагогічним працівникам використовувати найрізноманітніші методи, що далеко виходять за рамки звичайних навчальних програм, стимулювання навчального процесу.
Педагоги, які працюють з обдарованими дітьми, отримали інструментарій теоретичних та практичних засобів, що сприяють пожвавленню уроків, стимулювання пізнавальної діяльності та самостійної пошукової активності.
Дж.Гілфорд знаходить кілька загальних фундаментальних підстав для численних реальних проявів (факторів) інтелекту і на цій основі класифікує їх, виділяючи три фундаментальні способи поєднання інтелектуальних факторів першого блоку («операції») – виділення основних видів інтелектуальних процесів та виконаних операцій. Цей похід дозволяє об'єднати п'ять великих груп інтелектуальних здібностей:
пізнання - сприйняття і розуміння матеріалу, що пред'являється;
пам'ять – запам'ятовування та відтворення інформації;
конвергентне мислення – логічне, послідовне, односпрямоване мислення, проявляється у завданнях, мають єдину правильну відповідь;
дивергентне мислення – альтернативне, що відступає від логіки, проявляється у завданнях, що допускають існування безлічі правильних відповідей;
оцінка - судження про правильність заданої ситуації.
Другий спосіб класифікації інтелектуальних факторів, за Дж.Гілфордом, відповідає виду матеріалу або включеного до нього змісту, який може бути представлений так: образне; символічний; семантичне; поведінкове.
Оброблювана інформація може набувати вигляду якогось одного з кінцевих продуктів: одиниці, класи, системи, відносини, трансформації та імплікації.
Дані три види класифікації представлені Дж. Гілфордом у вигляді моделі куба, кожен вимір якого є одним із способів вимірювання факторів: в одному вимірі розташовуються різні види операцій; в іншому вимірі - знаходяться різні види кінцевого розумового продукту; у третьому вимірі – різні види змісту.
Особливо важливо, що незважаючи на досить глибоку опрацьованість, ця модель залишається відкритою системою. На це вказує і сам автор, зазначаючи, що до наявних 50 чинників (під час розробки цієї моделі) може бути додано більше 120. Нині їх виділено вже понад 150.
Дж.Гілфорд зробив великий внесок у теорію обдарованості. Він виділяв параметри креативності індивіда. Розробив складові дивергентного мислення (швидкість, оригінальність, гнучкість, точність). Все це дозволило зробити нові модифікації практичної діяльності у розвитку, навчанні та вихованні обдарованих школярів.
57. Монометричний (одномірний) підхіддо інтелекту притаманний концепції Г.Ю.Айзенка . Він говорить про наявність «біологічного інтелекту», «психометричного інтелекту» та «соціального інтелекту». Основним параметром, який Айзенк пропонує як індикатор рівня інтелекту, є індивідуальна швидкість переробки інформації, тобто. час реакції вибору з багатьох альтернатив. За даними інших дослідників рівень інтелекту характеризується не просто швидкістю розумових операцій, а й здатністю працювати з безліччю альтернатив. Біологічний інтелект - Це вроджені задані здібності до обробки інформації, пов'язані зі структурами та функціями кори головного мозку. Це базовий найбільш фундаментальний аспект інтелекту. Він служить генетичної, фізіологічної, нейрологічної, біохімічної та гормональної основою пізнавальної поведінки, тобто. пов'язаний в основному зі структурами та функціями кори головного мозку. Без них неможлива жодна осмислена поведінка. Психометричний інтелект – це свого роду сполучна ланка між біологічним інтелектом та соціальним. Соціальний інтелект - Це інтелект індивіда, що формується в ході його соціалізації, під впливом умов певного соціального середовища.
58. Креативність- (від лат. creatioтворчий, творчий) - творчі здібності індивіда, що характеризуються готовністю до прийняття та створення принципово нових ідей, що відхиляються від традиційних або прийнятих схем мислення і входять до структури обдарованості як незалежний фактор, а також здатність вирішувати проблеми, що виникають усередині статичних систем. Згідно з американським психологом Абрахамом Маслоу - це творча спрямованість, вроджено властива всім, але втрачається більшістю під впливом системи виховання, освіти і соціальної практики, що склалася. 6 гіпотетичних інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність.
Побіжність думки (кількість ідей, що виникають в одиницю часу);
Гнучкість думки (здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу);
Оригінальність (здатність виробляти ідеї, що відрізняються від загальновизнаних поглядів);
Допитливість (чутливість до проблем у навколишньому світі);
Здатність до розробки гіпотези; іррелевантність (логічна незалежність реакції від стимулу);
Фантастичність (повна відірваність відповіді від реальності за наявності логічного зв'язку між стимулом та реакцією).
59. Між інтелектом і креативністю - нелінійний зв'язок: підвищення рівня інтелекту тягне за собою підвищення креативності лише до певної межі. При перевищенні деякого критичного рівня інтелекту (за різними даними - від 120 до 127 балів) його зв'язки з креативністю або зникають, або стають негативними, то при подальшому підвищенні інтелекту креативність починає знижуватися.
Креативність - як універсальна пізнавальна творча здатність набула популярності після виходу у світ робіт Дж. Гілфорда. Гілфорд зробив незамінний внесок у дослідження креативності, він виділив 16 факторів, що характеризують креативність. Серед них - побіжність (кількість ідей, що виникають за деяку одиницю часу), гнучкість (здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу) та оригінальність (здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих) мислення, а також допитливість (підвищена чутливість до проблем, що не викликають інтересу в інших); іррелевантність (логічна незалежність реакцій від стимулів). У 1967 році Гілфорд об'єднав ці фактори в загальному понятті «дивергентне мислення», яке відбиває пізнавальну сторону креативності.
Гілфорд вказав на принципову різницю між двома типами розумових операцій: конвергенцією та дивергенцією.
Конвергентне мислення - це розв'язання задачі, на основі безлічі умов і знаходженням єдино вірне рішення.
Мал. 1. Схема процесу конвергентного мислення.
Дивергентне мислення окреслюється «тип мислення, що у різних напрямах».
Гілфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення та імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Загальний інтелект не входить у структуру креативності.
Мал. 2. Схема процесу дивергентного мислення
Він виділив чотири основні параметри креативності:
1) оригінальність - здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді;
2) семантична гнучкість - здатність виявити основну властивість об'єкта і запропонувати новий спосіб його використання;
3) образна адаптивна гнучкість - здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки та можливості для використання;
4) семантична спонтанна гнучкість - здатність продукувати різноманітні ідеї у нерегламентованій ситуації.
На цій основі було розроблено тести дослідження здібностей (ARP), переважно дивергентної продуктивності. (Тест легкості слововживання: «Напишіть слова, що містять вказану літеру»; Тест на використання предмета: «Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмета»; Складання зображень: «Намалюйте задані об'єкти, користуючись наступним набором фігур: коло, прямокутник, трикутник, трапеція …»)
Так само як і Гілфорд розглядає креативність Тейлор - не як єдиний фактор, а як сукупність здібностей, кожна з яких може бути представлена тією чи іншою мірою.
Подальший розвиток ця програма отримала у дослідженнях Торренса.
Креативність Торренс визначає як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, елементів, дисгармонії, що бракують, а творчий акт ділить на сприйняття проблеми, пошук вирішення, виникнення і формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їх модифікацію і знаходження результату. У Модель креативності Торренс включив такі параметри як: легкість - як швидкість виконання тестових завдань, гнучкість - як число перемикань з одного класу об'єктів на інший, оригінальність - як мінімальна частота даної відповіді і точність. Точність оцінюється за аналогією до тестів інтелекту. У цьому підході критерієм є характеристики та процеси, що активізують творчу продуктивність, а чи не якість результату. Торренсом навіть було запропоновано теорію «інтелектуального порога»: при IQ нижче 120 балів інтелект і креативність утворюють єдиний чинник. При коефіцієнті інтелекту понад 120 творчі здібності та інтелект стають незалежними факторами.
Слід зазначити, що Гілфорд вперше запропонував досліджувати креативність за допомогою звичайних тестів «олівець-папір». Це уможливило проведення досліджень на звичайних людях. Проте, низка дослідників критикували швидкі тести як неадекватні способи виміру креативності. Були й такі хто вважали, що швидкість, гнучкість, оригінальність не вловлюють сутності креативності, а вивчення творчих здібностей звичайних людей неспроможна зрозуміти природу виняткових прикладів креативності.
Аналіз психодіагностичних можливостей методики Торренса
Торренс розробляв свої тести під час навчально-методичної роботи з розвитку творчих здібностей дітей Torrance E.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964. С. 62.. Його програма включала кілька етапів...
Аналіз психодіагностичних можливостей методики Торренса
Вплив рівня особистісної та соціальної креативності підлітків на вибір стратегії поведінки у конфліктній ситуації
Креативність з наукової точкизору розглядається як складне, багатопланове, неоднорідне явище, що виявляється у різноманітті теоретичних та експериментальних напрямів її вивчення. Вивченням креативності займалися Дж. Гілфорд, Е...
Уява та креативна функція мислення
У цій роботі, поряд із завданням вивчення теоретичних основ уяви та креативності на основі літератури, ми ставили собі за мету виявити рівень креативності піддослідних. Для цього ми використали методику Торренса...
Діагностика та розвиток творчих здібностей підлітків
Діагностика рис особистості
Ймовірно, у психологічному світі Гілфорд найбільше відомий завдяки роботам у галузі інтелекту та творчості, а також з праць у галузі статистики та психометричних методів. Проте...
Інтелектуальний розвиток у дитячому віці
Джой Гілфорд найбільше диференціював модель розвитку розумових здібностей. Він позначив розумові здібності як поєднання змісту, операцій та продукту.
Дослідження взаємозв'язку між креативністю та складовими соціально-психологічної адаптованості підлітків
Припускаючи існування творчої здібності, необхідно простежити процес її виникнення та розвитку. Спробу виявити спадкові детермінанти креативності було здійснено у роботах дослідників.
Креативність осіб чоловічої та жіночої статі
Творчі компоненти інтелектуальних процесів завжди привертали увагу багатьох вчених. Однак у більшості досліджень творчості фактично не враховувалися індивідуальні відмінності в цих творчих здібностях.
Креативність – що це таке?
Метою проведення тестування образної креативності з допомогою тесту Є. Торренса є виявлення рівня розвитку креативності в дітей віком дошкільного віку. Завданням даного тестування було ознайомлення з тестом Е...
Основні сучасні концепції обдарованості
«Структура інтелекту» Дж. Гілфорда лягла в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування, навчання та розвитку обдарованих дітей у закордонній педагогічної теоріїта практиці...
Поняття про інтелект та його коефіцієнт щодо Джона Гілфорда
Підхід Л. Терстоуна про множинність інтелектуальних здібностей був розвинений у роботах американського психолога Дж. Гілфорда, який запропонував модель для опису різних типів інтелектуальних здібностей.
Сутність креативності
Творчі компоненти інтелектуальних процесів завжди привертали увагу багатьох вчених. Однак у більшості досліджень творчості фактично не враховувалися індивідуальні відмінності в цих творчих здібностях.
Творчі здібності у дітей молодшого шкільного віку
Тести Торренса призначені для використання у таких цілях: дослідження творчих здібностей учнів; індивідуалізація навчання відповідно до потреб обдарованих дітей та його організація в особливих формах:...
Гілфорд Джой Пол
Гілфорд(Guilford) Джой Пол (р. 7.3.1897, шт. Небраска, США), американський психолог. З 1940 року професор психології Південно-Каліфорнійського університету. Один із лідерів психометричного напряму в дослідженнях мислення та особистості. Автор тривимірної теоретичної моделі "структури інтелекту", згідно з якою інтелект може бути представлений трьома сторонами: 1) операції, 2) продукти та 3) зміст мислення. Ці різні компоненти мисленнєвої діяльності виявляються методами факторного аналізу(оригінальність, рухливість, гнучкість інтелекту та ін; всього до 120 факторів), за допомогою якого визначається рівень розумових здібностей. Спираючись на свою модель та пов'язані з нею математичні методи, Г. виступив ініціатором розробки систем психологічних тестів для вивчення продуктивного мислення та творчих здібностей. Чим значніше індивідуальне рішення відхиляється від стандартного, тим вище воно оцінюється як показник творчих здібностей особистості, З 50-х рр. н. методи Р. широко використовуються у США в практичних цілях для діагностики творчих можливостей інженерів та науковців. Загальний недолік факторного аналізу інтелекту полягає в тому, що застосовувані при цьому способи виявлення тих чи інших факторів дозволяють констатувати лише системи знань і дій індивіда, що склалися (а не його розумові можливості).
Соч.: The nature of human intelligence, N. Y., 1967; у русявий. пров. - Три сторони інтелекту, у збірнику: Психологія мислення, пров. з ним. та англ., М., 1965.
Літ.:Ярошевський М. Р., Логіка розвитку науки та діяльність вченого, "Питання філософії", 1969. № 3.
В. В. Максимов.
Гілфорд(Guilford) Джой Пол (1897-1987) - американський психолог, фахівець у галузі психології освіти, викладання психології, психології мистецтва, статистичних методів оцінки та вимірювання у психології. У 1918 р. вступив у Небраський ун-т (бакалавр, 1922; магістр, 1924), продовжив освіту в Корнельському ун-ті (д-р філософії, 1926), пізніше - знову в Небрасці (др права, 1952) і в Южно -Каліфорнійському ун-ті ( д-р наук, 1962). Професійну діяльність розпочав асоційованим професором ун-ту Небраски (1928–1940), одночасно працював директором Відділу освітніх досліджень (1938–1940). У 1939 р. був обраний президентом Психометричного товариства, у 1940 р. - президентом психологічної асоціації Середнього Заходу. З 1940 по 1967 р. – професор психології університету Південної Каліфорнії. Г. був також членом редколегій низки журналів, що має нагороди APA. У роки Другої світової війни був директором Авіаційної психологічної служби, завданням якої було розроблення тестів для курсантів. Після війни Р. виступив ініціатором проекту дослідження здібностей, який почав здійснювати в університеті Південної Каліфорнії. У 1950-х роках. досліджує властивості особистості, які трактувалася їм як просте поєднання певних індивідуально-специфічних характеристик.
Відповідно до цього підходу було розроблено тест "Огляд темпераментів", що дозволяє діагностувати загальну активність, самовладання, владність, товариськість, емоційну стійкість, об'єктивність, дружелюбність, вдумливість, особистісні стосунки, мужність ("Fourteen dimensions of temperament", у співавт. Zimmerman, 1956). Г. першим став досліджувати особливості зв'язку особистісних ознак та мотиваційних структур, зокрема предметних інтересів ("Personality". McGraw-Hill, 1959). Наступним важливим досягненням Р. була розробка проблем дивергентної продуктивності та обдарованості, результатом якої стало виділення категорій конвергентного та дивергентного мислення. Особливий інтерес викликали його методики дослідження дивергентного мислення, які були орієнтовані завдання, які мають суворого алгоритму і розв'язувані різними шляхами. Зокрема, було створено "Тест університету штату Юж.Калифорния", у якому визначалися такі ознаки дивергентного мислення як легкість, гнучкість та точність. ("The Nature of Human Intelligence", McGraw-Hill, 1967). Г. провів також серію досліджень креативних процесів (1968), включивши чотири основні характеристики креативності у свою модель структури інтелекту: продуктивність (швидкість), гнучкість, оригінальність та розробку (впровадження ідеї). ("Intelligence, creativity, and their educational implications", 1968). Тести креативності, розроблені Р. з колегами (1976), знайшли широке застосування у практиці діагностики дивергентної продуктивності та обдарованості. Вони складаються з 10 завдань, що містять завдання на вербальне (семантичне) та образне дивергентне мислення та пред'являються дітям починаючи з 4-річного віку. Спираючись на всі ці дослідження, Р. розробив модель інтелекту з систематичним розташуванням здібностей у вигляді тривимірної матриці з п'ятьма психічними операціями (пізнання, пам'ять, оцінювання, дивергентна та конвергентна продуктивність), п'ятьма видами інформаційного змісту та шістьма видами інформаційних форм.
Тут розумові операції, що вивчаються, являють собою те, що вміє випробуваний; стимульний зміст включає природу матеріалу або інформації, на основі яких здійснюються дії; за допомогою інформаційних форм (результатів) описується спосіб обробки інформації випробуваним. При розробці моделі інтелекту Р. разом зі співробітниками вдалося ідентифікувати та забезпечити діагностичними засобами 98 з 120 можливих факторів, утворених клітинами тривимірної матриці ("Analysis of Intelligence", N.Y., 1971 (совм. з Hoepfner R). Пізніше число 10 за рахунок заміни образотворчого стимульного змісту на стимульний зміст слухового та візуального типу, що дало п'ять розумових змістів замість початкових чотирьох, робота з удосконалення моделі інтелекту тривала до 80-х років, при цьому Р. визнавав існування факторів вищого рівня. в результаті "стиснення" однієї з трьох структур інтелекту по відношенню до двох інших, що дає в результаті 85 факторів другого порядку. В результаті стиснення двох з трьох вимірювань утворюються фактори третього порядку. Їх 16, і вони відповідають списку з перерахованих вище 5 операцій, 5 змістів і 6 результатів. ("Way Beyond the IQ: Guide to Improving Intelligence and Creativity", 1977). Розроблена під керівництвом Р. модель стала евристичним інструментом поліпшення інтелектуальних здібностей у вигляді вправ. Два розділи у ній були відведені під креативні здібності, інші були присвячені вирішенню завдань. На думку Р. ця модель була необхідною базовою конструкцією у розвиток операційно-інформаційної психології. Р. також належать праці з психометрики та статистичних методів: "Psychometric Method", McGraw-Hill, 1936, 1954; "Fundamental Statistics in Psychology and Education", McGraw-Hill, 1950, 1956, 1965; ANO 1973, 1978).
Пізніше Дж. Гілфорд (1959 р.) виділив 120 факторів інтелекту виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів наводять і яке їх зміст (воно може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим). Під операцією Гілфорд розуміє вміння людини, точніше психічний процес: поняття, пам'ять, дивергентна продуктивність, конвергентна продуктивність, оцінювання. Результати - це форма, в якій інформація обробляється випробуваним: елемент, класи, відносини, системи, типи перетворень та висновки. В даний час підібрано відповідні тести для діагностики понад 100 зазначених Гілфорд факторів.
Мал. 3.30. Структура інтелекту за Гілфордом
Його кубічна модель представляє 120 специфічних здібностей виходячи з трьох розмірностей мислення: про що ми думаємо (зміст), як ми думаємо про це (операція) та до чого призводить розумова дія (результат). Наприклад, при заучуванні сигналів азбуки Морзе (EI2), при запам'ятовуванні семантичних перетворень, необхідних для відмінювання дієслова в тому чи іншому часі (DV3), або при оцінці вимірювань поведінки, наприклад треба піти на роботу іншим шляхом (AV4), залучаються зовсім різні типи інтелекту.
Модель Дж. Гілфорда
Дж. Гілфорд запропонував модель «структури інтелекту (SI)», систематизуючи результати своїх досліджень у галузі загальних здібностей. Однак ця модель не є результатом факторизації первинних експериментально отриманих кореляційних матриць, а відноситься до апріорних моделей, оскільки ґрунтується лише на теоретичних припущеннях. За своєю імпліцитною структурою модель є необіхевіористською, заснованою на схемі: стимул – латентна операція – реакція. Місце стимулу моделі Гілфорда займає «зміст», під «операцією» мається на увазі розумовий процес, під «реакцією» – результат застосування операції до матеріалу. Чинники моделі незалежні. Таким чином, модель є тривимірною, шкали інтелекту моделі – шкали найменувань. Операцію Гілфорд трактує як психічний процес: пізнання, пам'ять, дивергентне мислення, конвергентне мислення, оцінювання.
Результати – форма, у якій випробуваний відповідає: елемент, класи, відносини, системи, типи перетворень і висновки.
Кожен фактор моделі Гілфорда виходить в результаті поєднань категорій трьох вимірювань інтелекту. Категорії поєднуються механічно. Назви факторів умовні. Загалом у класифікаційній схемі Гілфорда 5 x 4 x 6 = 120 факторів.
Він вважає, що в даний час ідентифіковано понад 100 факторів, тобто підібрано відповідні тести для їхньої діагностики. Концепція Дж. Гілфорда широко використовується у США, особливо у роботі педагогів з обдарованими дітьми та підлітками. На її основі створено програми навчання, які дозволяють раціонально планувати освітній процес та спрямовувати його на розвиток здібностей. Модель Гілфорда використовується в університеті Іллінойсу при навчанні 4-5-річних дітей.
Головним досягненням Дж. Гілфорда багато дослідників вважають поділ дивергентного та конвергентного мислення. Дивергентне мислення пов'язане з породженням безлічі рішень на основі однозначних даних і, за припущенням Гілфорда, є основою творчості. Конвергентне мислення спрямовано пошук єдино вірного результату і діагностується традиційними тестами інтелекту. Недоліком моделі Гілфорда є невідповідність результатам більшості факторно-аналітичних досліджень. Придуманий Гілфордом алгоритм «суб'єктивного обертання» факторів, що «втискує» дані в «прокрустово ложі» його моделі, критикується майже всіма дослідниками інтелекту.
Американський психолог Дж.Гілфорд розробив концепцію, згідно з якою інтелект є багатовимірним явищем, деякою складною властивістю, яку можна оцінювати за трьома вимірами: характером, продуктом і змістом (рис. 54). Розумова операція, включена до інтелектуальної дії, може бути наступною за характером: оцінювання, синтез, аналіз, запам'ятовування, пізнання. За продуктом інтелектуальна операція може бути одиницю, клас, ставлення, систему, трансформацію і міркування. Нарешті, за змістом відповідна операція може бути з об'єктами, символами, перетворення смислів (семантична операція), поведінка.
Модель інтелекту, за Гілфордом, включає 120 різних інтелектуальних процесів – приватних здібностей. Вони у свою чергу зводяться до 15 факторів: 5 операцій, 4 види змісту та 6 типів продуктів розумової діяльності (описані вище). Операції відбивають характері й способи розумової діяльності під час переробки інформації. До операцій належать пізнання, пам'ять, дивергентне продуктивне мислення, конвергентне продуктивне мислення та оцінювання. Пізнаннявключає процеси розуміння, сприйняття інформації з допомогою п'яти органів чуття.
Пізнання - лише один із п'яти шляхів переробки інформації людиною. Пам'ятьпов'язана з процесами запам'ятовування, збереження та відтворення інформації. Дивергентне продуктивне мисленняє засобом породження оригінальних творчих ідей. Воно допускає існування кількох правильних відповідей одне й те питання. Конвергентне продуктивне мисленняпов'язано з вирішенням завдань, що мають
Мал. 54. Тривимірна модель інтелекту за Дж. Гілфорд
єдина правильна відповідь. Оцінюваннядозволяє порівнювати отриманий результат з необхідним та судити про те, чи вирішено поставлене завдання.
Зміст розумових операцій може бути чотирьох типів: фігуративним, символічним, семантичним та поведінковим. Фігуративний зміст- наочно-подібна інформація (образи сприйняття, пам'яті); символічний зміст- знаки: літери, числа, коди тощо; семантичний зміст- ідеї та поняття; поведінковий зміст- почуття, думки, настрої та бажання людей, їх взаємини. Продукти розумової діяльності можуть набувати вигляду одиниць, класів, систем, відносин, трансформацій та імплікацій. Одиницямислужать окремі відомості. Класами називають сукупність відомостей, згрупованих за загальним істотним елементам. Відносини виражають зв'язки між речами. Системиє блоками, що складаються з елементів та зв'язків між ними. Трансформації- перетворення та модифікації інформації, а імплікації – можливі висновки з наявної інформації. 120 різних приватних інтелектуальних здібностей утворюються як всілякі поєднання операцій, змістів та продуктів розумової діяльності (5х4х6, рис. 54).
Модель інтелекту за Гілфордом
Необхідно відразу наголосити, що для американського психолога Гілфорда (Guilford, 1967) факторний аналіз - засіб підтвердження теоретичної обґрунтованості запропонованої моделі інтелекту, а не інструмент її побудови. Модель ґрунтується на припущенні про три виміри, комбінації яких визначають різні типи інтелектуальних здібностей. Кожен фактор інтелекту утворюється поєднанням одного з типів інтелектуальних операцій, області,в якій вона виробляється (Зміст),і одержуваного в результаті результату(Мал. нижче). Гілфорд розрізняє п'ять типів операцій, що становлять перший вимір моделі: розуміння інформації (С), запам'ятовування (М), дивергентне мислення,або виробництво логічних альтернатив, пов'язаних з інформацією, що пред'являється (D), конвергентне мислення,або провадження логічно обґрунтованих висновків (N) і оцінювання- порівняння та оцінка інформаційних одиниць за певним критерієм (Е).
Друге вимір визначається термінах змісту чи форм пред'явлення інформації. Пред'явлена інформація, згідно з Гілфордом, може бути образний(F), символічною (S), семантичної (М)іповедінкової(В).
Третій вимір - це продукт, результат застосування певної інтелектуальної операції до конкретного змісту. Результати постають у вигляді щодо окремих елементів, одиниць (U), класів (С), відносин(R), систем(S),трансформацій(Т) таімплікацій(І).Таким чином, передбачається існування 120 (5x4x6) факторів інтелекту, кожен з яких включає поєднання трьох умовних позначень, відповідних типу операції, формі пред'явлення інформації та отриманому результату.
Мал. Модель структури інтелекту за Гілфордом
Так, здатність розпізнавання у зображеннях прихованих, «зашумлених» об'єктів отримує позначення CFU(операція – виявлення, впізнавання; зміст – образне; результат – одиниця, елемент інформації). Здатність до оцінки мотивів поведінки іншої людини CBI(Операція - розпізнавання; зміст - поведінка; результат - імплікація, або висновок, логічно пов'язаний з інформацією, але що виходить за її межі). До останнього часу експериментально було виділено близько 88 факторів та розроблено визначальні їх тести.
Фактори, виділені в моделі, вважаються ортогональними (незалежними), що виключає існування факторів вищого ладу. Тим самим це теорія заперечує загальну основу інтелекту. За даними Гілфорда, 18% всіх величин коефіцієнтів кореляції між окремими тестами розташовуються в інтервалі від -0,10 до +0,10 (8677 з 48140 коефіцієнтів), а в 24% випадків слід вважати нульову гіпотезу (r = 0). На перший погляд ці дані не підтверджують існування загального фактора інтелекту. Однак навіть якщо визнати отримані результати повністю достовірними, у 76% випадків r > 0, незважаючи на ретельний вибір факторів інтелекту таким чином, щоб вони були незалежними. Тому модель не дозволяє пояснити значну кількість кореляцій більше за нуль, бо їх наявність змушує припустити існування загальних факторів.
При цьому зауважимо, що Гілфорд далеко не завжди прагнув бути об'єктивним у своїх дослідженнях, наприклад, обстежував специфічні вибірки піддослідних, де виключався вплив загального фактора інтелекту. Скажімо, чутливість до емоційних станів інших людей, зрозуміла як здатність, можливо, не має безпосереднього зв'язку із загальним інтелектом. У західній психологічній літературі, присвяченій цій моделі інтелекту, чимало вказівок на невоспроизводимость багатьох чинників Гілфорда, відсутність їхньої чіткої диференціації, і навіть слабку прогностичну ефективність запропонованих тестів, яка перевищує результатів, отриманих з допомогою тестів, які спираються визнання загальних здібностей. Теоретичні уявлення Гілфорда за своєю суттю стуляються з тими факторними теоріями, в яких інтелект розщеплюється на безліч незалежних здібностей.
1. Здатність до виявлення та постановки проблем.
2. Здатність до створення великої кількості ідей.
3. Семантична спонтанна гнучкість – здатність до продукування різноманітних ідей.
4. Оригінальність – здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді, нестандартні рішення.
5. Здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі.
6. Здатність вирішувати нестандартні проблеми, виявляючи семантичну гнучкість – побачити в об'єкті нові ознаки, знайти нове використання.
Гілфорд розробив батарею тестів для діагностики креативності (10 тестів – на вербальну креативність, 4 – на невербальну). Наведемо приклади деяких завдань на креативність: тест «легкості слововживання» (напишіть якнайбільше слів, що містять букву «о»); тест «швидкості ідей» (напишіть якнайбільше слів, що позначають предмети, явища, які можуть бути білого кольору); тест на «гнучкість ідей, гнучкість використання предметів» (вкажіть якнайбільше різних способіввикористання консервної банки); тест на «складання зображень» (скласти якнайбільше різних зображень, використовуючи набір фігур: трикутник, квадрат, коло, трапеція).
Торранспродовжив дослідження креативності, але він вніс і новий відтінок розуміння креативності як здатності до загостреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, чуйність до дисгармонії. Торранс розробив серію тестів на креативність «від дошкільнят до дорослих», розробив програму розвитку творчих здібностей дітей: першому етапі піддослідним пропонувалися завдання анаграму (пошук слова з переставленої безглуздої послідовності букв) тренування конвергентного мислення. Потім за картинками випробуваний має розвинути всі ймовірні та неймовірні обставини, які призвели до ситуації, зображеної на зображенні, та спрогнозувати її можливі наслідки. Пізніше випробуваному пропонували різні предметиі просили перерахувати різні способи їх застосування. Згідно з Торрансом, такий підхід до тренінгу здібностей дозволяє звільнити людину від рамок, що задаються ззовні, і вона починає мислити творчо і нестандартно. До складу батареї Торранса входять 12 тестів, що діагностують три сфери творчості: словесне творче мислення, образотворче творче мислення та словесно-звукове творче мислення.
Торранс для оцінки рівня креативності використав показники:
1. Легкість – швидкість виконання завдання.
2. Гнучкість - число перемикання з одного класу об'єктів в інший клас об'єктів під час відповідей.
3. Оригінальність оцінюється як мінімальна частота цієї відповіді серед відповідей однорідної групи піддослідних. Якщо ця відповідь зустрічається менше 1% випадків (тобто 1 людина зі 100 дав таку відповідь), то оригінальність оцінюється як максимальна - у 4 бали, якщо менше 2% - то оригінальність оцінюється в 3 бали), якщо відповідь зустрічається більше ніж 6 % (6-7 осіб зі 100 дали однакову відповідь), то оригінальність відсутня, 0 балів.
Для діагностики рівня креативності можна використовувати різні методики.
Багато дослідників вважають, що з діагностиці креативності слід відмовитися від жорстких лімітів часу, відведених виконання завдання. М. Воллах та К. Коган надавали випробовуваним стільки часу, скільки їм було необхідно для вирішення завдання, тестування проводилося у вигляді гри, приймалася будь-яка відповідь. За даних умов тестування кореляція між креативністю та рівнем інтелекту була близька до нуля, тобто властивість креативності виявляє свою повну незалежність від інтелекту. Воллах і Коган виявили 4 групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту та креативності, що відрізняються способами адаптації до зовнішніх умов та вирішення завдань.
Діти, які мають високий рівень інтелекту і креативності, впевнені у своїх здібностях, мають адекватну самооцінку, виявляють велику ініціативу, особисту незалежність суджень і дій, високоуспішні, виявляють обдарованість, соціально адаптуються.
Діти з низьким рівнем креативності, але високим інтелектом прагнуть шкільних успіхів, але дуже важко переживають невдачі, бояться висловити свою думку, піти на ризик, бояться удару по самолюбству, дистанціюються від своїх однокласників.
Діти з низьким рівнем інтелекту та високим рівнем креативності (третя група) часто потрапляють у категорію «ізгоїв», погано пристосовуються до шкільних вимог, часто мають хобі та захоплення на боці, «дивні фантазери», вони не зрозумілі ні вчителями, ні однолітками.
Четверта група дітей із низьким рівнем інтелекту та творчих здібностей зовні добре адаптуються, тримаються у «середнячках», мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, комунікабельністю.
Обдарованим дітям притаманні високий енергетичний рівень, мала тривалість сну, підвищена пізнавальна активність, інтелектуальна ініціатива - схильність ставити собі складні завдання, що, на думку Д. Б. Богоявленської, є невід'ємною ознакою таланту.
